UNO DE CADA CINCO

INVITACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN EN LA DIFUSIÓN Y

ACTIVIDADES DE LA CAMPAÑA “UNO DE CADA CINCO”

Estimados Colegas:

Tengo el placer de comunicaros que desde la Federación de Asociaciones para la Prevención del Maltrato Infantil, con la colaboración del Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad, hemos iniciado las labores de coordinación en España de la Campaña del Consejo de Europa para la prevención de la violencia sexual contra los niños y las niñas “Uno de Cada Cinco”. Esta Campaña se enmarca dentro de las actividades del Programa “Construir una Europa para y con los Niños”, dinamizada por el Consejo.

La Campaña fue iniciada por el Consejo de Europa el 29 de noviembre de 2010 en Roma (Italia), siendo sus principales objetivos:

1.       Promover la firma, ratificación y aplicación del Convenio del Consejo de Europa para la Protección de los Niños contra la Explotación y el Abuso Sexual (Convenio de Lanzarote).

2.       Proporcionar a los niños, sus familias y cuidadores y a la sociedad en su conjunto conocimientos y herramientas para prevenir la violencia sexual contra los niños, niñas y adolescentes y, de este modo, crear conciencia acerca de todo lo que constituye violencia sexual contra las personas menores de edad.

Además de orientar la Campaña a los padres, cuidadores y niños, niñas y adolescentes, queremos hacer partícipes de la misma a las Administraciones estatales, autonómicas y locales y, en consonancia con la línea de trabajo propuesta por el Consejo de Europa, uno de nuestros objetivos es conseguir que todos los sectores, ámbitos y agentes directa e indirectamente relacionados con la atención a niños, niñas y adolescentes se involucren en la prevención del abuso sexual contra personas menores de edad.

La Campaña se basa en un conjunto de materiales de sensibilización dirigidos a los padres, madres, familias y cuidadores, con el objetivo de permitirles hablar con los niños de una manera positiva y en un lenguaje fácilmente comprensible para ellos sobre su derecho a definir sus límites personales, su derecho a negarse a que les toquen si no les gusta, y a explicarles que pueden hablar con confianza sobre este tema a las personas que les cuidan.

“La Regla de Kiko” es una guía sencilla para ayudar a los padres, madres y educadores a explicar a los niños y niñas dónde otras personas no pueden tratar de tocarles, cómo reaccionar y a quién dirigirse para pedir ayuda. La Campaña dispone de un cuento, “Kiko y la mano”, dirigido a los más pequeños, a través del cual se puede explicar “La Regla de Kiko”, al tiempo que puede dar pié a conversar con los niños y niñas sobre distintos aspectos recogidos en la Guía para Padres y Educadores que complementa estos materiales o desarrollar algunas de las actividades propuestas en la Guía Didáctica. El formato de la Campaña permite el uso de los materiales en diversos contextos en los que participen niños y niñas-

Tal y como comentábamos, uno de nuestros objetivos es involucrar a todos los agentes sociales y a la ciudadanía en una acción integral a nivel estatal contra el abuso sexual infantil y adolescente.

En esta línea, invitamos a todas las Organizaciones que trabajan directa o indirectamente con niños, niñas y adolescentes y, de forma más concreta, a las Entidades especializadas en la prevención del Abuso Sexual Infantil y en el apoyo e intervención con las víctimas y sus familias, a participar en la Red para la Prevención del Abuso Sexual Infantil y Adolescente. A través de esta Red pretendemos en un primer momento la difusión de la Campaña y sus materiales mediante diversas actividades, como pueden ser el diseño de acciones formativas y de sensibilización dirigidas a todas las personas que están en el ámbito de actuación de las Asociaciones u Organizaciones o que trabajan en ellas, dirigidas a los beneficiarios de sus actuaciones o la formación de Mediadores que puedan diseminar esta formación y capacitación a otros contextos y perfiles. Más adelante, la Red puede permitirnos crear sinergias orientadas a un objetivo común.

La primera actividad de la Campaña es el I Seminario de Formación de Mediadores en Prevención del Abuso Sexual Infantil, programado para el próximo lunes 7 de noviembre e impartido por Pepa Horno, quien también ha colaborado con nosotros mediante la realización de la Guía Didáctica que acompaña a los materiales de sensibilización. El objetivo de este primer Seminario es formar a profesionales, particulares, padres, madres, cuidadores, educadores y personas vinculadas a las Organizaciones de Infancia en estrategias preventivas del Abuso Sexual Infantil en torno a “La Regla de Kiko”, de manera que puedan replicar esta formación en otros contextos. Os adjuntamos el Programa y la Ficha de Inscripción. La asistencia es abierta hasta completar el aforo. Podéis encontrar más información respecto a la Campaña en http://www.fapmi.es/contenido1.asp?sec=51&pp=1

Junto a la posibilidad de que podáis participar en el Seminario, aprovechamos la ocasión para solicitaros que, en la medida en que os resulte viable, nos ayudéis a difundir la Campaña, materiales y actividades entre vuestras redes y contactos, con la intención de conseguir llegar a un mayor número de personas y empezar a consolidar un contexto de prevención lo más amplio posible.

Gracias por la atención prestada. Quedamos a vuestra disposición para lo que estiméis oportuno.

Un abrazo y hasta pronto.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA

Jairo Báez

Psicólogo

Modelo y teoría

No obstante y teniendo presente para nuestro curso el aporte de Simón y Newell[1], según el cual modelo y teoría son dos conceptos que deben ser tomados como sinónimos, intentaremos deslindar estos dos términos, más como un ejercicio académico, y menos como directriz que deba tomar el investigador en su accionar. Kuhn plantea que los científicos utilizan los modelos en su trabajo diario, incluso sin conocerlos a profundidad, apropiándose de ellos por medio de la educación y la literatura[2].

Definición

Para Arnau[3] el modelo es una representación descriptiva de hechos observados. El modelo es un intento de sistematización y descripción de  lo real, en función de presupuestos teóricos; como esquema interpretativo del esquema real, está formado por una serie de símbolos o enunciados verbales, mediante los cuales podemos describir los datos experimentales; es un instrumento de trabajo, de investigación, no debiendo sobrepasar en ningún momento, dicha función.

En Barahona y Barahona[4] el modelo es una analogía, un sistema conceptual con intensión de representar aspectos interrelacionados de un sistema real (objetos reales). Estos autores señalan  la diferencia entre la teoría y los modelos, en que la primera contiene los segundos.

Para Marx[5], un modelo es un análogo conceptual, por lo general de naturaleza matemática o física, que se utiliza para sugerir una investigación empírica. Para Bunge[6] los modelos son estructuras conceptuales de los hechos, en cuyos términos puede explicarse y predecirse, al menos en principio, cada uno de los hechos de su clase. Chapanis[7] sugiere que los modelos científicos o mecánicos son representaciones o semejanzas de ciertos aspectos de hechos, estructuras o sistemas complejos, formados mediante el uso de símbolos u objetos que de algún modo representan lo que están modelando. Para Carlson[8] el modelo en la ciencia es  sistema sencillo que funciona sobre principios conocidos, capaz de realizar por lo menos algunas de las cosas que puede hacer un sistema más complejo; siendo posible concebir modelos físicos o abstractos.

En Kirchner[9] et al, se utiliza el modelo como sinónimo de escuela: modelo de rasgos o atributos, modelo psicoanalítico, modelo conductista, etc.; siendo para Torres[10], los ejes que definen al modelo: primero, su potencia heurística, esto es, en su posibilidad de mantener una discusión lógica y segundo, el entendimiento como un instrumento o constructo epistemológico en el que se encuentran implicados tanto los datos empíricos como los postulados teóricos que posibilitan su adecuada contextualización.

En conclusión podemos situar el modelo como una abstracción parcial de la realidad con fines instrumentales en el campo de la ciencia. Esto es, los modelos permiten la interpretación de los datos obtenidos y favorecen la investigación.

Clasificación

Duverger[11] distingue dos grandes clasificaciones: los modelos matemáticos y los modelos no matemáticos por un lado; y por el otro, los modelos de previsión y los modelos de investigación.  El modelo de previsión sería una construcción matemática que intenta mostrar de manera simplificada un fenómeno real. El modelo no matemático lo entiende como sistematización parcial, a nivel intermedio entre la hipótesis de trabajo y el de las teorías generales que intenta sistematizar un sector de la realidad, formando un conjunto más o menos homogéneo. Y el modelo de investigación como conjunto coordenado de hipótesis de trabajo, que presenta una imagen simplificada y esquematizada de la realidad; la finalidad de este esquema no es la previsión, sino la investigación científica.

Arnau[12] por su parte hace la clasificación de los modelos científicos de la siguiente manera: modelos cuantitativos y cualitativos; modelos biológicos, modelos praxiológicos, modelos icónicos, modelos económicos; modelos dinámicos y modelos mecánicos; modelos análogos, modelos matemáticos y modelos teóricos. El modelo matemático se describe como un conjunto de símbolos y reglas matemáticas que permite inferir una serie de teoremas o consecuencias contrastables a partir de una serie de suposiciones o postulados; implica una serie de reglas de cálculo que permiten derivar a partir de supuestos básicos una serie de enunciados contrastables empíricamente. El modelo matemático incluye una serie de definiciones de los términos a fin de tener una referencia a  una situación particular. El modelo empírico posee un carácter descriptivo. Dentro de los modelos empíricos se encuentran los representacionales, los teóricos y los imaginarios; el modelo representacional ofrece una visión plástica de la realidad, pretende reflejar sus principales características; el modelo teórico  es una construcción en base a conceptos, símbolos, grafismos, enunciados verbales, etc., que representa un sistema de objetos; El modelo imaginario representa el objeto o sistema real en función de sus propiedades supuestas, no se considera verdadero, ni una aproximación a lo que  verdaderamente acontece, su objetivo es mostrar como podría representar el objeto si se cumpliera una serie específica de condiciones.

Construcción

Bunge[13] nos presenta tres pasos que permiten la construcción de un modelo dentro del devenir del método científico:

Primero: Seleccionar los factores pertinentes: Crear las suposiciones plausibles, relativas a las variables que probablemente son pertinentes.

Segundo: Proponer las hipótesis centrales y las suposiciones auxiliares: propuesta de un conjunto de suposiciones concernientes a los nexos entre variables pertinentes.

Tercero: Traducir al lenguaje matemático: traducción de las hipótesis, o parte de ellas, a alguno de los lenguajes matemáticos.

 

Ventajas y debilidades

Arnau[14] ve como ventajas de los modelos el ayudar a sistematizar datos obtenidos; el apoyo a concebir nuevas hipótesis; el proporcionar reglas de manipulación teórica que facilitan la obtención de nuevos enunciados y relaciones, además de ofrecer una representación con base en imágenes visuales. Pereira[15] ve en los modelos una potenciación al método y la ciencia misma; con la utilización de los modelos la ciencia evoluciona y se perfecciona. Por su parte Duverger[16] señala que los modelos de investigación están destinados a alcanzar gran desarrollo en las ciencias sociales, a causa de la insuficiencia de las teorías generales en estas disciplinas; refiere como en la actualidad, la elaboración de modelos de investigación no matemáticos caracteriza, de modo general, a las ciencias sociales.

Entre las debilidades de los modelos se recogen, las de proporcionar  visiones incompletas de la realidad[17]; llamar a la confusión, terminando por ver en el modelo una realidad no existente y forzar los hechos a formar parte de un todo, donde se descuida lo particular de cada uno de ellos. Sin embargo, valga aclarar que en este punto el problema no es del modelo, sino de aquellos que toman el modelo como si fuera la realidad o la verdad revelada.

Es un error común tratar los modelos como si fueran la realidad y atacarlos como tal. Un modelo explica la realidad, no es la realidad. Siendo así, no es una debilidad del modelo explicar lo que se propone y de la forma como lo hace, la debilidad es de aquel que lo confunde con la realidad y lo critica sin tener presenta la abismal diferencia.

La teoría

Veamos algunas de las definiciones de teoría con el propósito de poder encontrar su diferencia con la definición de modelo de investigación. Duverger[18] señala que la teoría es a la vez un balance de los resultados obtenidos  de las investigaciones realizadas y un programa de futuras investigaciones. Para Myers[19] una teoría es un conjunto de principios que explican y predicen los fenómenos; la teoría no sólo resume, también implica predicciones verificables, llamadas hipótesis. Para él, una buena teoría debe cumplir las siguientes funciones: resumir efectivamente una amplia gama de observaciones, realizar predicciones claras, que aporten a la confirmación o modificación de la teoría y que generen nuevas exploraciones y sugieran aplicaciones prácticas. En tanto que Arnau[20] propone que la teoría es un sistema conceptual que pretende interpretar y  explicar  adecuadamente la realidad. Bunge[21] sostiene que la teoría da cuenta de los hechos no sólo describiéndolos de manera más o menos exacta, sino también proveyendo modelos conceptuales de los hechos, en cuyos términos puede explicarse y predecirse, al menos en principio, cada uno de los hechos de su clase.

Como lo plantea Duverger:

“las teorías generales son necesarias a la ciencia. Por una parte constituyen la síntesis del conjunto de los resultados obtenidos, uniendo, por decirlo así, las piezas del rompecabezas. Por una parte, favorecen y suscitan nuevas investigaciones, facilitando la distinción entre lo conocido y lo desconocido, lo  cierto y lo dudoso, planteando correctamente los problemas, defendiendo el cuadro general de una tipología y sugiriendo hipótesis de trabajo. No tiene sentido preguntarse si la teoría interviene antes o después de las investigaciones concretas, puesto que interviene antes y después. La teoría es un perpetuo devenir: la síntesis de los resultados obtenidos sirve de base a nuevas investigaciones que obligan a modificar la teoría antigua y a definir una nueva síntesis, lo cual abre nuevas perspectivas de investigación, etc. Pero este mismo movimiento obliga a la teoría a rebasar los límites del conocimiento científico.”[22].

O, igualmente, como muy didácticamente lo plantea Asimov:

“en el juego intelectual hombre-Naturaleza se dan tres premisas: la primera, recoger las informaciones acerca de alguna faceta de la Naturaleza; la segunda, organizar estas observaciones en un orden preestablecido. (La organización no las altera, sino que se limita a colocarlas para hacerlas aprehensibles más fácilmente. (...)). Y finalmente, tenemos la tercera, que consiste en deducir, de su orden preestablecido de observaciones, algunos principios que las resumen.”[23].

Diferencia entre modelo y teoría

Con lo anterior la diferencia entre modelo y teoría queda explícita. Hay consenso en que la teoría es siempre más elaborada y general en su representación de la realidad, mientras que el modelo es subsidiario o forma parte de la teoría; de tal manera pueden encontrarse varios modelos en una misma teoría, e incluso, un modelo servir de apoyo a diferentes teorías y participar de su función interpretativa[24]. Como lo plantea Arnau el modelo es una estructura conceptual a mitad del camino de la explicación propiamente teórica y de los datos estrictamente empíricos, constituye una primera aproximación teórica a lo real; los modelos vienen a ser correlatos de las teorías; el modelo es para la teoría una especie de andamio provisorio con el cual se puede intentar la construcción de hipótesis y teorías[25].  

El modelo trata de encontrar entre un conjunto de fenómenos o sucesos un esquema conceptual, del cual se extraerán previsiones a corto plazo o breves dimensiones.  La confrontación con los hechos, sea por observación completa o deliberada, confirmará o rechazará el modelo. La teoría es, un tanto más elaborada, de mayor amplitud, en la cual la preocupación de coherencia interna se impone a la tradición de hechos brutos. Una teoría consiste en una formulación conceptual, de la cual es posible derivar varios modelos[26].

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[1] Citados por Arnau G, J.  Psicología Experimental. Capitulo 2. México:  Editorial Trillas.  1982. Pág. 32

[2] Kuhn, T. S. (Contin, A. Trad.). La estructura de las revoluciones científicas. : Bogotá: Fondo de Cultura Económica. 2000. Pág. 84.

[3] Arnau, G, J. Op. Cit. Pág. 32-36.

[4] Barahona, A; Barahona, F.  Metodología de trabajos científicos.  Bogotá: IPLER. 1984. Pág. 87.

[5] Citado por Arnau en Ib idem. Pág. 32

[6] Bunge, M.  La ciencia su método y su filosofía.  Buenos Aires:  Siglo XXI.  1977. Pág. 57.

[7] Citado por Arnau en Ib idem. Pág. 32

[8] Carlson, N. (Trad. Ortiz. S., M.). Fundamentos de psicología fisiológica. Mexico: Prentice Hall. 1996. Págs. 9.

[9] Kirchner M. Et al. Evaluación psicológica: modelos y técnicas. Barcelona: paidos. 1998. Pág. 17.

[10] Citado en Ibíd. Pág. 17.

[11] Duverger, M.  Métodos de las ciencias sociales. (Sureda A.  Trad.).   Barcelona.  Ariel.  1974.  Séptima Edición. Pág. 380-383.

[12] Arnau. Op. Cit. Págs. 37-51.

[13] Bunge. Op. Cit. Pág. 63

[14] Ib idem. Págs. 52-54.

[15] Pereira M, F.  Colección de lecturas tomo I.  Santa Fe de Bogotá:  Universidad Nacional Abierta y a Distancia. 2000. Pág. 9.

[16] Duverger. Op. Cit. Pág. 383-384.

[17] Arnau. Op. Cit. Pág. -54.

[18] Duverger. Op. Cit. Pág. 374.

[19] Myers, D.  Psicología Social.  México:  Mc Graw Hill. 1995. Pág. 24-25.

[20] Arnau. Op. Cit. Pág. 36.

[21] Bunge. Op. Cit. Pág. 57.

[22] Duverger. Op. Cit. Págs. 378-379. 

[23] Asimov I.  Introducción a la ciencia.  Volumen I.  Cap. I.  Barcelona:  Plaza y Janes.  1973. Pág. 18.

[24] Cf. Arnau, Bunge, Duverger. Opus. Cits.

[25] Arnau. Op. Cit. Pág. 32, 36.

[26] Ib idem. Págs. 36-37.

[27] Leahey, T. H. Historia de la psicología. Santa Fe de Bogotá: Prentice Hall. 1998. Pág. 380-407.

[28] Confírmese las declaraciones de Skinner, cuando estuvo en México, en Speller, P. (Comp.). Analisis de la conducta. México: Trillas. 1978.  

[29]  Castro, L. Fundamentos Conductuales de Psicopatología. Cap. 5 en Toro, R; Yepes, L. Psiquiatría. Medellín: CIP. 1988

[30]  Papalia, D; Wendkos, S. Psicología. Bogotá: Mc Graw Hill. 1987. Pág.172-173

[31] Ibíd. Pág. 180.

[32] Arnau. Op. Cit. Pág. 188.

[33] Cf. Arnau, Leahey. Op. Cits.

[34] Cf. Leahey. Op. Cit.

[35] Cf. Leahey. Op. Cit.

[36] Arnau. Op. Cit. Pág. 195.

[37] Ibíd. Pág. 190

[38] Ibíd. Pág. 195.

[39] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 399.

[40] Arnau. Op. Cit. Pág. 190.

[41] Ibíd. Págs. 188, 191.

[42] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 396.

[43] Ibíd. Pág. 397.

[44] Ibíd. Pág. 396.

[45] Arnau. Op. Cit. Pág. 195.

[46] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 395.

[47] Ibíd. Pág. 396.

[48] Ibíd. Pág. 397.

[49] Papalia, D; Wendkos, S. Op. Cit. Pág. 191.

[50] Ibíd. Pág. 191.

[51] Myers, D. Op. Cit. Pág. 405.

[52] Staats, A..(Trad. Carrillo, J.). Conducta y personalidad. Bilbao: Descleé de Brouwer. 1997. Pág. 31.

[53] Ibíd. Pág. 17.

[54] Kirchner M. Et al. Evaluación psicológica: modelos y técnicas. Barcelona: paidós. 1998. Pág. 159.

[55] Staats. Op. Cit. Pág. 28.

[56] Ibíd. Pág. 17-20.

[57] Ibíd. Pág. 42.

[58] Ibíd. Pág. 43.

[59] Ibíd. Pág. 58.

[60] Kirchner M. Et al. Op. Cit. Pág. 160.

[61] Staats. Op. Cit. Pág. 63-64.

[62] Kirchner M. Et al.  Op. Cit. Pág. 160.

[63] Ibíd. Pág. 162-163.

[64] Confirmese el proyecto de psicología para neurologos.

[65] Por ejemplo, su explicación tópica (yo, superyo y ello).

[66] Freud, S. Tres ensayos sobre teoría sexual. (1905). Obras Completas. Vol. 7. Buenos Aires. Editorial Amorrortu. 1986. Pág. 153.

[67] Freud, S. Psicoanalisis. (1936). Obras Completas. Vol. 20. Buenos Aires. Editorial Amorrortu. 1986. Pág. 252.

[68] Freud, S. Más allá del principio del placer. (1920). Obras Completas. Vol.18. Buenos Aires. Editorial Amorrortu. 1986. Pág. 36.

[69] Freud, S. El malestar en la cultura. (1930). Obras Completas. Vol.20. Buenos Aires. Editorial Amorrortu. 1986. Pág. 252.

[70] Freud, S. Metapsicología. En El malestar en la cultura. Madrid: Alianza editores. 1988. Pag. 166.

[71] Ibíd. Pag. 172.

[72] Ibíd. Pag. 186.

[73] Ibíd. Pag. 166.

[74] Ibíd. Pag. 171.

[75] Ibíd. Pag. 185.

[76] Ibíd. Pag. 186

[77] Ibíd. Pag. 173.

[78] Ibíd. Pag. 185.

[79] Ibíd. Pag. 186.

[80] Freud, S. El yo y el ello. Madrid: Alianza editores. 1984. Pag. 9.

[81] Ibíd. Pag. 11-12.

[82] Ibíd. Pag. 13.

[83] Ibíd. Pag. 17-21.

[84] Ibíd. Pags. 21-31.

[85] Ibíd. Pags. 47.

[86] Ibíd. Pags. 50.

[87] Fromm, E. El arte de amar. Buenos Aires: Paidós. 1994. Prefacio.

[88] Confirmese entre otras de sus obras, La psicología de la transferencia, Teoría del psicoanalisis, Arquetipos e inconciente colectivo.

[89] Jung, C. G. (Trad. Brachfeld, O.). Teoría del psicoanálisis. Barcelona: Plaza y Janes. 1972. Pág. 79.

[90] Confírmese, Fromm, E. (Trad. Germani, G.). El miedo a la libertad. Barcelona: planeta-Agostini. 1985. Pág. 315 y sgts.

[91] Confirmese en su obra: El carácter neurótico.

[92] Adler, A.. (Trad. Valdés P. et al.). El carácter neurótico. Bogotá: planeta-Agostini. 1985. Pág. 9.

[93] Horney, K. La personalidad neurótica de nuestro tiempo. Buenos Aires: Paidós. 1976. Pág. 10.

[94] Ibíd. Pág. 10.

[95] Ibíd. Pág. 10-11.

[96] Ibíd. Pág. 11.

[97] Ibíd. Pág. 17.

[98] Ibíd. Pág. 20.

[99] Ibíd. Pág. 33.

[100] Fromm, E. Op. Cit. Pág. 22.

[101] Ibíd. Pág. 303-304.

[102] Ibíd. Pág. 308.

[103] Ibíd. Pág. 306.

[104] Ibíd. Pág. 307.

[105] Ibíd. Pág. 313.

[106] Ibíd. Pág. 313-321.

[107] Ibíd. Pág. 316-317.

[108] Freud, S. El yo y el ello. Madrid: Alianza editores. 1984. Pag. 18.

[109] Ibíd. Pag. 13.

[110] Ibíd. Pag. 18.

[111] Ibíd. Pag. 46.

[112] Ibíd. Pag. 47.

[113] Freud, A.  El yo y los mecanismos de defensa. Barcelona: Planeta-agostini. 1985. Págs.9-11.

[114] Ibíd. Págs.10-11.

[115] Ibíd. Pág. 11.

[116] Ibíd. Pág. 29.

[117] Ibíd. Pág. 29-30.

[118] Ibíd. Pág. 50.

[119] Menninger, K. El hombre contra sí mismo. Barcelona: Ediciones Península. 1972. Pág. 387.

[120] Ibíd. Pág. 388.

[121] Ibíd. Pág. 389-390.

[122] Ibíd. Pág. 387.

[123] Fages, J. B. (Trad. Horne, M.). Para comprender a Lacan. Buenos Aires: Amorrortu editores. 1973. Pág. 10.

[124] Ibíd. Pág. 63.

[125] Ibíd. Pág. 22.

[126] Ibíd. Pág. 33.

[127] Ibíd. Pág. 67.

[128] Ibíd. Pág. 18.

[129] Ibíd. Pág. 18.

[130] Ibíd. Pág. 21

[131] Ibíd. Pág. 156.

[132] Ibíd. Pág. 45.

[133] Forrester, J. Seducciones del psicoanálisis: Freud, Lacan y Derrida. Mexico: Fondo de cultura económica. 1995. Pág. 134.

[134] Fages. Op. Cit. Pág. 66.

[135] Ibíd. Pág. 48.

[136] Forrester. Op. Cit. Pág. 135.

[137] Darwin, Ch. (Trad. Marco, J.). El origen de las especies. Bogotá: planeta-Agostini. 1985. Pág. 111.

[138] Ferrandiz. L, P. (Editora). Psicología del aprendizaje. Madrid: Editorial Síntesis. 1997. Pág. 20.

[139] Ibíd. Pág. 19.

[140] Ibíd. Pág. 16.

[141] Malim, T. Et al. (Trad. Manzanilla, C.) Psicología comparada. Mexico: Manual Moderno. 1999. Pág. 13.

[142] Papalia D;  Wendkos S. (Trad. Barón, C.) Psicología del desarrollo. México:  Mc Graw Hill. 1998. Pág. 39.

[143] Malim, T. Et al. Op. Cit. Pág. 13.

[144] Papalia D;  Wendkos S. Op. Cit. Pág. 39.

[145] IbId. Pág. 39.

[146] Malim, T. Et al. Op. Cit. Pág. 13.

[147] Ibíd. Pág. 17.

[148] Arranz, F., E. Modelos del desarrollo psicológico humano. Universidad del país vasco. 1998. Pág. 87.

[149] Darwin, Ch. Op. Cit. Pág. 12.

[150] Ibíd. Pág. 80.

[151] Arranz, F., E. Op. Cit. Pág. 81.

[152] Papalia D;  Wendkos S. Op. Cit. Pág. 39.

[153] Ferrandiz. L, P. Op. Cit. Pág. 19.

[154] Lorenz, K.. (Trad. Sabrino, A.). Consideraciones sobre las conductas animal y humana. Bogotá: planeta-Agostini. 1984. Pág. 228.

[155] Papalia D;  Wendkos S. Op. Cit. Pág. 39.

[156] Arranz, F., E. Op. Cit. Pág. 83.

[157] Hinde, R. Estudio de las relaciones interpersonales en Miller J. (Comp.) Los molinos de la mente. Mexico: Fondo de cultura económica. 1986. Pág. 212-231.

[158] Rogers, R., C. Terapia, personalidad y relaciones interpersonales. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión. 1978. Pág. 9.

[159] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 488.

[160] Ibíd. Pág. 488.

[161] Rogers, R., C. Op. Cit. Pág. 10.

[162] Kirchner M. Et al. Op. Cit. Pág. 80.

[163] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 488.

[164] Kirchner M. Et al. Op. Cit. Pág. 80.

[165] Garcia. M., M. Lecciones preliminares de filosofía. Bogotá: Ediciones Nacionales. 1984. Pág. 175.

[166] Rogers, R., C. Op. Cit. Pág. 8-9.

[167] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 489.

[168] Perls, F y Baumgardner, P. Terapia Gestalt. Mexico: Editorial Concepto. 1978. Pág. 23-24.

[169] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 489.

[170] Fromm, E. El miedo a la libertad. Barcelona: Planeta-agostini. 1985. Págs. 314-315.

[171] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 489.

[172] Papalia, D; Wendkos, S. Psicología. Bogotá: Mc Graw Hill. 1987. Pág. 323, 522

[173] Rogers, R., C. Op. Cit. Págs. 11-16.

[174] Perls, F y Baumgardner, P. Op. Cit. Pág. 18-25.

[175] Según Mayor y Labrador, citados por Kirchner M. Et al. Op. Cit. Pág. 140.

[176] Tomado de Kirchner M. Et al. Op. Cit. Pág. 140.

[177] Adler, A. (Trad. von Ritter-Zahóry, A.). El carácter neurótico. Bogotá: planeta-Agostini. 1985.  Pág. 300.

[178] Ibíd. Pág. 7.

[179] Miller J. (Comp.) Los molinos de la mente. Mexico: Fondo de cultura económica. 1986. Pág. 143.

[180] Geschwind, N. La organización del cerebro viviente. En Miller J. (Comp.) Op. Cit. Págs. 144-145.

[181] Carlson, N. (Trad. Ortiz. S., M.). Fundamentos de psicología fisiológica. Mexico: Prentice Hall. 1996. Pág. 8-11.

[182] Reid. Neuroanatomía.México: Interamericana. 1980. Pág. 1.

[183] Geschwind, N. Op. Cit. Pág. 149.

[184] Ibíd. Pág. 149.

[185] Carlson, N. (Trad. Ortiz. S., M.). Op. Cit. Pág. 3.

[186] Ibíd. Págs. 7-8.

[187] Ibíd. Pág. 10.

[188] Geschwind, N. Op. Cit.

[189] Ibíd. Págs. 150-152.

[190] Carlson, N. Op. Cit. Pág. 3.

[191] Geschwind, N. Op. Cit. Págs. 152-153.

[192] Carlson, N. Op. Cit. Pág. 4.

[193] Ibíd. Pág. 6.

[194] Tomado de Kirchner M. Et al. Op. Cit. Pág. 206.

[195] Piaget, J. (Trad. Petit, N).  Seis estudios de psicología. Bogotá: Planeta-agostini. 1986. Pág. 11.

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[199] Richmond, P. Op. Cit. Pág. 96-97.

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[201] Kirchner M. Et al. Op. Cit. Pág. 173.

[202] Ibíd. Pág. 179.

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[210] Piaget, J. (1986). Op. Cit. Pág. 148.

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[220] Bruner, J. (Trad. Igoa, J. et al).  Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Ediciones Morata. 1988. Pág. 268.

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[226] Bruner, J. El crecimiento de la psicología cognitiva. En Miller J. (Comp.) Op. Cit. Pág. 42.

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[228]  Bruner, J. Op. Cit. En Miller J. (Comp.) Op. Cit. Pág. 39.

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[230] Ibíd. Pág. 65.

[231] Ibíd. Pág. 45.

[232] Ibíd. Pág. 256.

[233]  Bruner, J. Op. Cit. En Miller J. (Comp.) Op. Cit. Pág. 42.

[234] Bruner, J. (1988). Op. Cit. 1988. Pág. 45.

[235] Ibíd. Pág. 238-239.

[236]  Bruner, J. Op. Cit. En Miller J. (Comp.) Op. Cit. Pág. 43.

[237] Bruner, J. (1988).Op. Cit. Pág. 235.

[238] Ibíd. Pág. 236.

[239] Ibíd. Pág. 237.

[240] Ibíd. Pág. 236.

[241] Ibíd. Pág. 49-50.

[242] Ibíd. Pág. 50.

[243] Ibíd. Pág. 70.

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[245] Bruner, J. Op.Cit. En Miller J. (Comp.) Op. Cit. Pág. 45.

[246] Davidov, V; Shuare, M. Prefacio en Shuare, M. (Comp. ed. Trad.). La psicología evolutiva y pedagógica en la urss. Moscu: Editorial progreso. 1987. Pág. 8.

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[248] Davidov, V; Shuare, M. Op. Cit Pág. 6.

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[250] Vygotski. (1979). Págs. 53-54.

[251] Davidov, V; Shuare, M. Op. Cit. Pág. 7.

[252] Citado por Vigotski, L. Prólogo a la traducción rusa del libro de K. Bühler <> en Shuare, M. Op. Cit. Pág. 36.

[253] Vigotski. (1987). Pág. 36.

[254] Bozhóvich, L. Las etapas de la formación de la personalidad en la ontogénesis en Shuare, M. Op. Cit. Pág. 250.

[255] Liáudis, V; Bogdánova, V. Sobre la ontogénesis temprana de la memoria. Pág. 206; Vénguer, L. La asimilación de la solución mediatizada de tareas cognoscitivas y el desarrollo de las capacidades cognoscitivas en el niño. Pág. 158; Bozhóvich, L. Las etapas de la formación de la personalidad en la ontogénesis. en Shuare, M. Op. Cit. Pág. 250.

[256] Bozhóvich, L. Op. Cit. Pág. 250.

[257] Confírmese Davidov, V; Shuare, M. Op. Cit. Pág. 6-7.

[258] Tomado de Ibíd. Pág. 6.

[259] Vénguer, L. Op. Cit. Pág. 158; Vigotski. (1979). Pág. 94.

[260] Vygotski (1979). Pág. 130-140; Davidov, V; Shuare, M. Op. Cit. Pág. 7.

[261] Bozhóvich, L. Op. Cit. Pág. 257.

[262] Davidov, V; Shuare, M. Op. Cit. Pág. 7.

[263] Ibíd. Pág. 5.

[264] Ibíd. Pág. 6.

[265] Ibíd. Pág. 7.

[266] Bozhóvich, L. Op. Cit. Pág. 251.

[267] Davidov, V; Márkova, A. El desarrollo del pensamiento en la edad escolar en Shuare, M. Op. Cit. Pág. 190.