INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA

Jairo Báez

Psicólogo

Modelo y teoría

No obstante y teniendo presente para nuestro curso el aporte de Simón y Newell[1], según el cual modelo y teoría son dos conceptos que deben ser tomados como sinónimos, intentaremos deslindar estos dos términos, más como un ejercicio académico, y menos como directriz que deba tomar el investigador en su accionar. Kuhn plantea que los científicos utilizan los modelos en su trabajo diario, incluso sin conocerlos a profundidad, apropiándose de ellos por medio de la educación y la literatura[2].

Definición

Para Arnau[3] el modelo es una representación descriptiva de hechos observados. El modelo es un intento de sistematización y descripción de  lo real, en función de presupuestos teóricos; como esquema interpretativo del esquema real, está formado por una serie de símbolos o enunciados verbales, mediante los cuales podemos describir los datos experimentales; es un instrumento de trabajo, de investigación, no debiendo sobrepasar en ningún momento, dicha función.

En Barahona y Barahona[4] el modelo es una analogía, un sistema conceptual con intensión de representar aspectos interrelacionados de un sistema real (objetos reales). Estos autores señalan  la diferencia entre la teoría y los modelos, en que la primera contiene los segundos.

Para Marx[5], un modelo es un análogo conceptual, por lo general de naturaleza matemática o física, que se utiliza para sugerir una investigación empírica. Para Bunge[6] los modelos son estructuras conceptuales de los hechos, en cuyos términos puede explicarse y predecirse, al menos en principio, cada uno de los hechos de su clase. Chapanis[7] sugiere que los modelos científicos o mecánicos son representaciones o semejanzas de ciertos aspectos de hechos, estructuras o sistemas complejos, formados mediante el uso de símbolos u objetos que de algún modo representan lo que están modelando. Para Carlson[8] el modelo en la ciencia es  sistema sencillo que funciona sobre principios conocidos, capaz de realizar por lo menos algunas de las cosas que puede hacer un sistema más complejo; siendo posible concebir modelos físicos o abstractos.

En Kirchner[9] et al, se utiliza el modelo como sinónimo de escuela: modelo de rasgos o atributos, modelo psicoanalítico, modelo conductista, etc.; siendo para Torres[10], los ejes que definen al modelo: primero, su potencia heurística, esto es, en su posibilidad de mantener una discusión lógica y segundo, el entendimiento como un instrumento o constructo epistemológico en el que se encuentran implicados tanto los datos empíricos como los postulados teóricos que posibilitan su adecuada contextualización.

En conclusión podemos situar el modelo como una abstracción parcial de la realidad con fines instrumentales en el campo de la ciencia. Esto es, los modelos permiten la interpretación de los datos obtenidos y favorecen la investigación.

Clasificación

Duverger[11] distingue dos grandes clasificaciones: los modelos matemáticos y los modelos no matemáticos por un lado; y por el otro, los modelos de previsión y los modelos de investigación.  El modelo de previsión sería una construcción matemática que intenta mostrar de manera simplificada un fenómeno real. El modelo no matemático lo entiende como sistematización parcial, a nivel intermedio entre la hipótesis de trabajo y el de las teorías generales que intenta sistematizar un sector de la realidad, formando un conjunto más o menos homogéneo. Y el modelo de investigación como conjunto coordenado de hipótesis de trabajo, que presenta una imagen simplificada y esquematizada de la realidad; la finalidad de este esquema no es la previsión, sino la investigación científica.

Arnau[12] por su parte hace la clasificación de los modelos científicos de la siguiente manera: modelos cuantitativos y cualitativos; modelos biológicos, modelos praxiológicos, modelos icónicos, modelos económicos; modelos dinámicos y modelos mecánicos; modelos análogos, modelos matemáticos y modelos teóricos. El modelo matemático se describe como un conjunto de símbolos y reglas matemáticas que permite inferir una serie de teoremas o consecuencias contrastables a partir de una serie de suposiciones o postulados; implica una serie de reglas de cálculo que permiten derivar a partir de supuestos básicos una serie de enunciados contrastables empíricamente. El modelo matemático incluye una serie de definiciones de los términos a fin de tener una referencia a  una situación particular. El modelo empírico posee un carácter descriptivo. Dentro de los modelos empíricos se encuentran los representacionales, los teóricos y los imaginarios; el modelo representacional ofrece una visión plástica de la realidad, pretende reflejar sus principales características; el modelo teórico  es una construcción en base a conceptos, símbolos, grafismos, enunciados verbales, etc., que representa un sistema de objetos; El modelo imaginario representa el objeto o sistema real en función de sus propiedades supuestas, no se considera verdadero, ni una aproximación a lo que  verdaderamente acontece, su objetivo es mostrar como podría representar el objeto si se cumpliera una serie específica de condiciones.

Construcción

Bunge[13] nos presenta tres pasos que permiten la construcción de un modelo dentro del devenir del método científico:

Primero: Seleccionar los factores pertinentes: Crear las suposiciones plausibles, relativas a las variables que probablemente son pertinentes.

Segundo: Proponer las hipótesis centrales y las suposiciones auxiliares: propuesta de un conjunto de suposiciones concernientes a los nexos entre variables pertinentes.

Tercero: Traducir al lenguaje matemático: traducción de las hipótesis, o parte de ellas, a alguno de los lenguajes matemáticos.

 

Ventajas y debilidades

Arnau[14] ve como ventajas de los modelos el ayudar a sistematizar datos obtenidos; el apoyo a concebir nuevas hipótesis; el proporcionar reglas de manipulación teórica que facilitan la obtención de nuevos enunciados y relaciones, además de ofrecer una representación con base en imágenes visuales. Pereira[15] ve en los modelos una potenciación al método y la ciencia misma; con la utilización de los modelos la ciencia evoluciona y se perfecciona. Por su parte Duverger[16] señala que los modelos de investigación están destinados a alcanzar gran desarrollo en las ciencias sociales, a causa de la insuficiencia de las teorías generales en estas disciplinas; refiere como en la actualidad, la elaboración de modelos de investigación no matemáticos caracteriza, de modo general, a las ciencias sociales.

Entre las debilidades de los modelos se recogen, las de proporcionar  visiones incompletas de la realidad[17]; llamar a la confusión, terminando por ver en el modelo una realidad no existente y forzar los hechos a formar parte de un todo, donde se descuida lo particular de cada uno de ellos. Sin embargo, valga aclarar que en este punto el problema no es del modelo, sino de aquellos que toman el modelo como si fuera la realidad o la verdad revelada.

Es un error común tratar los modelos como si fueran la realidad y atacarlos como tal. Un modelo explica la realidad, no es la realidad. Siendo así, no es una debilidad del modelo explicar lo que se propone y de la forma como lo hace, la debilidad es de aquel que lo confunde con la realidad y lo critica sin tener presenta la abismal diferencia.

La teoría

Veamos algunas de las definiciones de teoría con el propósito de poder encontrar su diferencia con la definición de modelo de investigación. Duverger[18] señala que la teoría es a la vez un balance de los resultados obtenidos  de las investigaciones realizadas y un programa de futuras investigaciones. Para Myers[19] una teoría es un conjunto de principios que explican y predicen los fenómenos; la teoría no sólo resume, también implica predicciones verificables, llamadas hipótesis. Para él, una buena teoría debe cumplir las siguientes funciones: resumir efectivamente una amplia gama de observaciones, realizar predicciones claras, que aporten a la confirmación o modificación de la teoría y que generen nuevas exploraciones y sugieran aplicaciones prácticas. En tanto que Arnau[20] propone que la teoría es un sistema conceptual que pretende interpretar y  explicar  adecuadamente la realidad. Bunge[21] sostiene que la teoría da cuenta de los hechos no sólo describiéndolos de manera más o menos exacta, sino también proveyendo modelos conceptuales de los hechos, en cuyos términos puede explicarse y predecirse, al menos en principio, cada uno de los hechos de su clase.

Como lo plantea Duverger:

“las teorías generales son necesarias a la ciencia. Por una parte constituyen la síntesis del conjunto de los resultados obtenidos, uniendo, por decirlo así, las piezas del rompecabezas. Por una parte, favorecen y suscitan nuevas investigaciones, facilitando la distinción entre lo conocido y lo desconocido, lo  cierto y lo dudoso, planteando correctamente los problemas, defendiendo el cuadro general de una tipología y sugiriendo hipótesis de trabajo. No tiene sentido preguntarse si la teoría interviene antes o después de las investigaciones concretas, puesto que interviene antes y después. La teoría es un perpetuo devenir: la síntesis de los resultados obtenidos sirve de base a nuevas investigaciones que obligan a modificar la teoría antigua y a definir una nueva síntesis, lo cual abre nuevas perspectivas de investigación, etc. Pero este mismo movimiento obliga a la teoría a rebasar los límites del conocimiento científico.”[22].

O, igualmente, como muy didácticamente lo plantea Asimov:

“en el juego intelectual hombre-Naturaleza se dan tres premisas: la primera, recoger las informaciones acerca de alguna faceta de la Naturaleza; la segunda, organizar estas observaciones en un orden preestablecido. (La organización no las altera, sino que se limita a colocarlas para hacerlas aprehensibles más fácilmente. (...)). Y finalmente, tenemos la tercera, que consiste en deducir, de su orden preestablecido de observaciones, algunos principios que las resumen.”[23].

Diferencia entre modelo y teoría

Con lo anterior la diferencia entre modelo y teoría queda explícita. Hay consenso en que la teoría es siempre más elaborada y general en su representación de la realidad, mientras que el modelo es subsidiario o forma parte de la teoría; de tal manera pueden encontrarse varios modelos en una misma teoría, e incluso, un modelo servir de apoyo a diferentes teorías y participar de su función interpretativa[24]. Como lo plantea Arnau el modelo es una estructura conceptual a mitad del camino de la explicación propiamente teórica y de los datos estrictamente empíricos, constituye una primera aproximación teórica a lo real; los modelos vienen a ser correlatos de las teorías; el modelo es para la teoría una especie de andamio provisorio con el cual se puede intentar la construcción de hipótesis y teorías[25].  

El modelo trata de encontrar entre un conjunto de fenómenos o sucesos un esquema conceptual, del cual se extraerán previsiones a corto plazo o breves dimensiones.  La confrontación con los hechos, sea por observación completa o deliberada, confirmará o rechazará el modelo. La teoría es, un tanto más elaborada, de mayor amplitud, en la cual la preocupación de coherencia interna se impone a la tradición de hechos brutos. Una teoría consiste en una formulación conceptual, de la cual es posible derivar varios modelos[26].

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[1] Citados por Arnau G, J.  Psicología Experimental. Capitulo 2. México:  Editorial Trillas.  1982. Pág. 32

[2] Kuhn, T. S. (Contin, A. Trad.). La estructura de las revoluciones científicas. : Bogotá: Fondo de Cultura Económica. 2000. Pág. 84.

[3] Arnau, G, J. Op. Cit. Pág. 32-36.

[4] Barahona, A; Barahona, F.  Metodología de trabajos científicos.  Bogotá: IPLER. 1984. Pág. 87.

[5] Citado por Arnau en Ib idem. Pág. 32

[6] Bunge, M.  La ciencia su método y su filosofía.  Buenos Aires:  Siglo XXI.  1977. Pág. 57.

[7] Citado por Arnau en Ib idem. Pág. 32

[8] Carlson, N. (Trad. Ortiz. S., M.). Fundamentos de psicología fisiológica. Mexico: Prentice Hall. 1996. Págs. 9.

[9] Kirchner M. Et al. Evaluación psicológica: modelos y técnicas. Barcelona: paidos. 1998. Pág. 17.

[10] Citado en Ibíd. Pág. 17.

[11] Duverger, M.  Métodos de las ciencias sociales. (Sureda A.  Trad.).   Barcelona.  Ariel.  1974.  Séptima Edición. Pág. 380-383.

[12] Arnau. Op. Cit. Págs. 37-51.

[13] Bunge. Op. Cit. Pág. 63

[14] Ib idem. Págs. 52-54.

[15] Pereira M, F.  Colección de lecturas tomo I.  Santa Fe de Bogotá:  Universidad Nacional Abierta y a Distancia. 2000. Pág. 9.

[16] Duverger. Op. Cit. Pág. 383-384.

[17] Arnau. Op. Cit. Pág. -54.

[18] Duverger. Op. Cit. Pág. 374.

[19] Myers, D.  Psicología Social.  México:  Mc Graw Hill. 1995. Pág. 24-25.

[20] Arnau. Op. Cit. Pág. 36.

[21] Bunge. Op. Cit. Pág. 57.

[22] Duverger. Op. Cit. Págs. 378-379. 

[23] Asimov I.  Introducción a la ciencia.  Volumen I.  Cap. I.  Barcelona:  Plaza y Janes.  1973. Pág. 18.

[24] Cf. Arnau, Bunge, Duverger. Opus. Cits.

[25] Arnau. Op. Cit. Pág. 32, 36.

[26] Ib idem. Págs. 36-37.

[27] Leahey, T. H. Historia de la psicología. Santa Fe de Bogotá: Prentice Hall. 1998. Pág. 380-407.

[28] Confírmese las declaraciones de Skinner, cuando estuvo en México, en Speller, P. (Comp.). Analisis de la conducta. México: Trillas. 1978.  

[29]  Castro, L. Fundamentos Conductuales de Psicopatología. Cap. 5 en Toro, R; Yepes, L. Psiquiatría. Medellín: CIP. 1988

[30]  Papalia, D; Wendkos, S. Psicología. Bogotá: Mc Graw Hill. 1987. Pág.172-173

[31] Ibíd. Pág. 180.

[32] Arnau. Op. Cit. Pág. 188.

[33] Cf. Arnau, Leahey. Op. Cits.

[34] Cf. Leahey. Op. Cit.

[35] Cf. Leahey. Op. Cit.

[36] Arnau. Op. Cit. Pág. 195.

[37] Ibíd. Pág. 190

[38] Ibíd. Pág. 195.

[39] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 399.

[40] Arnau. Op. Cit. Pág. 190.

[41] Ibíd. Págs. 188, 191.

[42] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 396.

[43] Ibíd. Pág. 397.

[44] Ibíd. Pág. 396.

[45] Arnau. Op. Cit. Pág. 195.

[46] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 395.

[47] Ibíd. Pág. 396.

[48] Ibíd. Pág. 397.

[49] Papalia, D; Wendkos, S. Op. Cit. Pág. 191.

[50] Ibíd. Pág. 191.

[51] Myers, D. Op. Cit. Pág. 405.

[52] Staats, A..(Trad. Carrillo, J.). Conducta y personalidad. Bilbao: Descleé de Brouwer. 1997. Pág. 31.

[53] Ibíd. Pág. 17.

[54] Kirchner M. Et al. Evaluación psicológica: modelos y técnicas. Barcelona: paidós. 1998. Pág. 159.

[55] Staats. Op. Cit. Pág. 28.

[56] Ibíd. Pág. 17-20.

[57] Ibíd. Pág. 42.

[58] Ibíd. Pág. 43.

[59] Ibíd. Pág. 58.

[60] Kirchner M. Et al. Op. Cit. Pág. 160.

[61] Staats. Op. Cit. Pág. 63-64.

[62] Kirchner M. Et al.  Op. Cit. Pág. 160.

[63] Ibíd. Pág. 162-163.

[64] Confirmese el proyecto de psicología para neurologos.

[65] Por ejemplo, su explicación tópica (yo, superyo y ello).

[66] Freud, S. Tres ensayos sobre teoría sexual. (1905). Obras Completas. Vol. 7. Buenos Aires. Editorial Amorrortu. 1986. Pág. 153.

[67] Freud, S. Psicoanalisis. (1936). Obras Completas. Vol. 20. Buenos Aires. Editorial Amorrortu. 1986. Pág. 252.

[68] Freud, S. Más allá del principio del placer. (1920). Obras Completas. Vol.18. Buenos Aires. Editorial Amorrortu. 1986. Pág. 36.

[69] Freud, S. El malestar en la cultura. (1930). Obras Completas. Vol.20. Buenos Aires. Editorial Amorrortu. 1986. Pág. 252.

[70] Freud, S. Metapsicología. En El malestar en la cultura. Madrid: Alianza editores. 1988. Pag. 166.

[71] Ibíd. Pag. 172.

[72] Ibíd. Pag. 186.

[73] Ibíd. Pag. 166.

[74] Ibíd. Pag. 171.

[75] Ibíd. Pag. 185.

[76] Ibíd. Pag. 186

[77] Ibíd. Pag. 173.

[78] Ibíd. Pag. 185.

[79] Ibíd. Pag. 186.

[80] Freud, S. El yo y el ello. Madrid: Alianza editores. 1984. Pag. 9.

[81] Ibíd. Pag. 11-12.

[82] Ibíd. Pag. 13.

[83] Ibíd. Pag. 17-21.

[84] Ibíd. Pags. 21-31.

[85] Ibíd. Pags. 47.

[86] Ibíd. Pags. 50.

[87] Fromm, E. El arte de amar. Buenos Aires: Paidós. 1994. Prefacio.

[88] Confirmese entre otras de sus obras, La psicología de la transferencia, Teoría del psicoanalisis, Arquetipos e inconciente colectivo.

[89] Jung, C. G. (Trad. Brachfeld, O.). Teoría del psicoanálisis. Barcelona: Plaza y Janes. 1972. Pág. 79.

[90] Confírmese, Fromm, E. (Trad. Germani, G.). El miedo a la libertad. Barcelona: planeta-Agostini. 1985. Pág. 315 y sgts.

[91] Confirmese en su obra: El carácter neurótico.

[92] Adler, A.. (Trad. Valdés P. et al.). El carácter neurótico. Bogotá: planeta-Agostini. 1985. Pág. 9.

[93] Horney, K. La personalidad neurótica de nuestro tiempo. Buenos Aires: Paidós. 1976. Pág. 10.

[94] Ibíd. Pág. 10.

[95] Ibíd. Pág. 10-11.

[96] Ibíd. Pág. 11.

[97] Ibíd. Pág. 17.

[98] Ibíd. Pág. 20.

[99] Ibíd. Pág. 33.

[100] Fromm, E. Op. Cit. Pág. 22.

[101] Ibíd. Pág. 303-304.

[102] Ibíd. Pág. 308.

[103] Ibíd. Pág. 306.

[104] Ibíd. Pág. 307.

[105] Ibíd. Pág. 313.

[106] Ibíd. Pág. 313-321.

[107] Ibíd. Pág. 316-317.

[108] Freud, S. El yo y el ello. Madrid: Alianza editores. 1984. Pag. 18.

[109] Ibíd. Pag. 13.

[110] Ibíd. Pag. 18.

[111] Ibíd. Pag. 46.

[112] Ibíd. Pag. 47.

[113] Freud, A.  El yo y los mecanismos de defensa. Barcelona: Planeta-agostini. 1985. Págs.9-11.

[114] Ibíd. Págs.10-11.

[115] Ibíd. Pág. 11.

[116] Ibíd. Pág. 29.

[117] Ibíd. Pág. 29-30.

[118] Ibíd. Pág. 50.

[119] Menninger, K. El hombre contra sí mismo. Barcelona: Ediciones Península. 1972. Pág. 387.

[120] Ibíd. Pág. 388.

[121] Ibíd. Pág. 389-390.

[122] Ibíd. Pág. 387.

[123] Fages, J. B. (Trad. Horne, M.). Para comprender a Lacan. Buenos Aires: Amorrortu editores. 1973. Pág. 10.

[124] Ibíd. Pág. 63.

[125] Ibíd. Pág. 22.

[126] Ibíd. Pág. 33.

[127] Ibíd. Pág. 67.

[128] Ibíd. Pág. 18.

[129] Ibíd. Pág. 18.

[130] Ibíd. Pág. 21

[131] Ibíd. Pág. 156.

[132] Ibíd. Pág. 45.

[133] Forrester, J. Seducciones del psicoanálisis: Freud, Lacan y Derrida. Mexico: Fondo de cultura económica. 1995. Pág. 134.

[134] Fages. Op. Cit. Pág. 66.

[135] Ibíd. Pág. 48.

[136] Forrester. Op. Cit. Pág. 135.

[137] Darwin, Ch. (Trad. Marco, J.). El origen de las especies. Bogotá: planeta-Agostini. 1985. Pág. 111.

[138] Ferrandiz. L, P. (Editora). Psicología del aprendizaje. Madrid: Editorial Síntesis. 1997. Pág. 20.

[139] Ibíd. Pág. 19.

[140] Ibíd. Pág. 16.

[141] Malim, T. Et al. (Trad. Manzanilla, C.) Psicología comparada. Mexico: Manual Moderno. 1999. Pág. 13.

[142] Papalia D;  Wendkos S. (Trad. Barón, C.) Psicología del desarrollo. México:  Mc Graw Hill. 1998. Pág. 39.

[143] Malim, T. Et al. Op. Cit. Pág. 13.

[144] Papalia D;  Wendkos S. Op. Cit. Pág. 39.

[145] IbId. Pág. 39.

[146] Malim, T. Et al. Op. Cit. Pág. 13.

[147] Ibíd. Pág. 17.

[148] Arranz, F., E. Modelos del desarrollo psicológico humano. Universidad del país vasco. 1998. Pág. 87.

[149] Darwin, Ch. Op. Cit. Pág. 12.

[150] Ibíd. Pág. 80.

[151] Arranz, F., E. Op. Cit. Pág. 81.

[152] Papalia D;  Wendkos S. Op. Cit. Pág. 39.

[153] Ferrandiz. L, P. Op. Cit. Pág. 19.

[154] Lorenz, K.. (Trad. Sabrino, A.). Consideraciones sobre las conductas animal y humana. Bogotá: planeta-Agostini. 1984. Pág. 228.

[155] Papalia D;  Wendkos S. Op. Cit. Pág. 39.

[156] Arranz, F., E. Op. Cit. Pág. 83.

[157] Hinde, R. Estudio de las relaciones interpersonales en Miller J. (Comp.) Los molinos de la mente. Mexico: Fondo de cultura económica. 1986. Pág. 212-231.

[158] Rogers, R., C. Terapia, personalidad y relaciones interpersonales. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión. 1978. Pág. 9.

[159] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 488.

[160] Ibíd. Pág. 488.

[161] Rogers, R., C. Op. Cit. Pág. 10.

[162] Kirchner M. Et al. Op. Cit. Pág. 80.

[163] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 488.

[164] Kirchner M. Et al. Op. Cit. Pág. 80.

[165] Garcia. M., M. Lecciones preliminares de filosofía. Bogotá: Ediciones Nacionales. 1984. Pág. 175.

[166] Rogers, R., C. Op. Cit. Pág. 8-9.

[167] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 489.

[168] Perls, F y Baumgardner, P. Terapia Gestalt. Mexico: Editorial Concepto. 1978. Pág. 23-24.

[169] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 489.

[170] Fromm, E. El miedo a la libertad. Barcelona: Planeta-agostini. 1985. Págs. 314-315.

[171] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 489.

[172] Papalia, D; Wendkos, S. Psicología. Bogotá: Mc Graw Hill. 1987. Pág. 323, 522

[173] Rogers, R., C. Op. Cit. Págs. 11-16.

[174] Perls, F y Baumgardner, P. Op. Cit. Pág. 18-25.

[175] Según Mayor y Labrador, citados por Kirchner M. Et al. Op. Cit. Pág. 140.

[176] Tomado de Kirchner M. Et al. Op. Cit. Pág. 140.

[177] Adler, A. (Trad. von Ritter-Zahóry, A.). El carácter neurótico. Bogotá: planeta-Agostini. 1985.  Pág. 300.

[178] Ibíd. Pág. 7.

[179] Miller J. (Comp.) Los molinos de la mente. Mexico: Fondo de cultura económica. 1986. Pág. 143.

[180] Geschwind, N. La organización del cerebro viviente. En Miller J. (Comp.) Op. Cit. Págs. 144-145.

[181] Carlson, N. (Trad. Ortiz. S., M.). Fundamentos de psicología fisiológica. Mexico: Prentice Hall. 1996. Pág. 8-11.

[182] Reid. Neuroanatomía.México: Interamericana. 1980. Pág. 1.

[183] Geschwind, N. Op. Cit. Pág. 149.

[184] Ibíd. Pág. 149.

[185] Carlson, N. (Trad. Ortiz. S., M.). Op. Cit. Pág. 3.

[186] Ibíd. Págs. 7-8.

[187] Ibíd. Pág. 10.

[188] Geschwind, N. Op. Cit.

[189] Ibíd. Págs. 150-152.

[190] Carlson, N. Op. Cit. Pág. 3.

[191] Geschwind, N. Op. Cit. Págs. 152-153.

[192] Carlson, N. Op. Cit. Pág. 4.

[193] Ibíd. Pág. 6.

[194] Tomado de Kirchner M. Et al. Op. Cit. Pág. 206.

[195] Piaget, J. (Trad. Petit, N).  Seis estudios de psicología. Bogotá: Planeta-agostini. 1986. Pág. 11.

[196] Richmond, P. (Trad. Alvárez, I.). Introducción a Piaget. Madrid: Editorial fundamentos. 1980. Pág. 93.

[197] Bruner, J. (Trad. Igoa, J. et al).  Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Ediciones Morata. 1988. Pág. 243.

[198] Piaget, J. (1986). Op. Cit. Pág. 38.

[199] Richmond, P. Op. Cit. Pág. 96-97.

[200] Piaget, J. (Foix, J. Trad.). Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Psique. 1970. Pág. 72.

[201] Kirchner M. Et al. Op. Cit. Pág. 173.

[202] Ibíd. Pág. 179.

[203] Ibíd. Pág. 175.

[204] Ibíd. Pág. 176.

[205] Piaget, J. (1986). Op. Cit. Pág. 16.

[206] Ibíd. Pág. 28.

[207] Richmond, P. Op. Cit. Pág. 100.

[208] Piaget, J. (1986). Op. Cit. Pág. 18.

[209] Richmond, P. Op. Cit. Pág. 100.

[210] Piaget, J. (1986). Op. Cit. Pág. 148.

[211] Ibíd. Pág. 144.

[212] Ibíd. Pág. 161.

[213] Piaget, J. (1970). Op. Cit. Pág. 72.

[214] Piaget, J. (1986). Op. Cit. Pág. 216.

[215]. Ibíd. Pág. 13.

[216] Ibíd. Págs. 14-15.

[217] Piaget, J. (Trad. Fernández, F.).  Psicología y epistemología. Bogotá: Planeta-agostini. 1985. Pág. 61.

[218] Ibíd. Pág. 11.

[219] Richmond, P. Op. Cit. Pág. 93.

[220] Bruner, J. (Trad. Igoa, J. et al).  Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Ediciones Morata. 1988. Pág. 268.

[221] Ibíd. Pág. 251.

[222] Ibíd. Pág. 235.

[223] Ibíd. Pág. 244.

[224] Ibíd. Pág. 45.

[225] Ibíd. Pág. 47.

[226] Bruner, J. El crecimiento de la psicología cognitiva. En Miller J. (Comp.) Op. Cit. Pág. 42.

[227] Bruner, J. (1988). Op. Cit. Pág. 45.

[228]  Bruner, J. Op. Cit. En Miller J. (Comp.) Op. Cit. Pág. 39.

[229] Bruner, J. (1988).  Op. Cit. Pág. 237.

[230] Ibíd. Pág. 65.

[231] Ibíd. Pág. 45.

[232] Ibíd. Pág. 256.

[233]  Bruner, J. Op. Cit. En Miller J. (Comp.) Op. Cit. Pág. 42.

[234] Bruner, J. (1988). Op. Cit. 1988. Pág. 45.

[235] Ibíd. Pág. 238-239.

[236]  Bruner, J. Op. Cit. En Miller J. (Comp.) Op. Cit. Pág. 43.

[237] Bruner, J. (1988).Op. Cit. Pág. 235.

[238] Ibíd. Pág. 236.

[239] Ibíd. Pág. 237.

[240] Ibíd. Pág. 236.

[241] Ibíd. Pág. 49-50.

[242] Ibíd. Pág. 50.

[243] Ibíd. Pág. 70.

[244] Ibíd. Pág. 268.

[245] Bruner, J. Op.Cit. En Miller J. (Comp.) Op. Cit. Pág. 45.

[246] Davidov, V; Shuare, M. Prefacio en Shuare, M. (Comp. ed. Trad.). La psicología evolutiva y pedagógica en la urss. Moscu: Editorial progreso. 1987. Pág. 8.

[247] Rosenthal - Iudin, (s.f.). Diccionario Filosófico. Bogotá: Ediciones Nacionales. Pág. 300.

[248] Davidov, V; Shuare, M. Op. Cit Pág. 6.

[249] Vygotski, L. ( Cole, M. et al. Edit.). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Editorial Crítica. 1979. Pags. 47-56.

[250] Vygotski. (1979). Págs. 53-54.

[251] Davidov, V; Shuare, M. Op. Cit. Pág. 7.

[252] Citado por Vigotski, L. Prólogo a la traducción rusa del libro de K. Bühler <> en Shuare, M. Op. Cit. Pág. 36.

[253] Vigotski. (1987). Pág. 36.

[254] Bozhóvich, L. Las etapas de la formación de la personalidad en la ontogénesis en Shuare, M. Op. Cit. Pág. 250.

[255] Liáudis, V; Bogdánova, V. Sobre la ontogénesis temprana de la memoria. Pág. 206; Vénguer, L. La asimilación de la solución mediatizada de tareas cognoscitivas y el desarrollo de las capacidades cognoscitivas en el niño. Pág. 158; Bozhóvich, L. Las etapas de la formación de la personalidad en la ontogénesis. en Shuare, M. Op. Cit. Pág. 250.

[256] Bozhóvich, L. Op. Cit. Pág. 250.

[257] Confírmese Davidov, V; Shuare, M. Op. Cit. Pág. 6-7.

[258] Tomado de Ibíd. Pág. 6.

[259] Vénguer, L. Op. Cit. Pág. 158; Vigotski. (1979). Pág. 94.

[260] Vygotski (1979). Pág. 130-140; Davidov, V; Shuare, M. Op. Cit. Pág. 7.

[261] Bozhóvich, L. Op. Cit. Pág. 257.

[262] Davidov, V; Shuare, M. Op. Cit. Pág. 7.

[263] Ibíd. Pág. 5.

[264] Ibíd. Pág. 6.

[265] Ibíd. Pág. 7.

[266] Bozhóvich, L. Op. Cit. Pág. 251.

[267] Davidov, V; Márkova, A. El desarrollo del pensamiento en la edad escolar en Shuare, M. Op. Cit. Pág. 190.

LA DOPAMINA COMO ACTIVADOR DE ESTADOS ALTERADOS DE CONCIENCIA

	¿Qué razón existe para que una persona quiera autoinducirse un estado esquizofrénico; o mejor, producir una esquizofrenia artificial?

La dopamina es conocida por su acción potencializadora de estados alterados de conciencia. Se concibe, con claridad, en la esquizofrenia y las adicciones, aparentemente dos entidades psicorgánicas distintas. En la esquizofrenia la sobreproducción de dopamina se da naturalmente y se necesita de antagonistas para controlar su producción; en las adicciones su sobreproducción subyace a la presentación de  agonistas artificiales que la desencadenen. El exceso de dopamina hace presente las alucinaciones, los delirios e interrupción de los procesos normales del pensamiento lógico[1].

Verificamos que los síntomas de la esquizofrenia son el pensamiento desordenado, las alucinaciones, los delirios, las respuestas emocionales aplanadas, la pobreza del habla, la falta de iniciativa y persistencia, la incapacidad para experimentar placer y el aislamiento social[2]; manifestaciones que se detectan, con frecuencia, en las personas que se encuentran bajo efectos de los psicoactivos. Los psicoactivos (opiáceos, THC, nicotina, cafeina, etc.) funcionan perfectamente como agonistas a la dopamina, desencadeando los mismo efectos vistos en la esquizofrenia. No obstante, no solamente los psicoactivos funcionan como agonistas de esta sustancia, también lo hacen los reforzadores naturales tales como el agua, el alimento, o un compañero sexual[3], solamente que no en igual proporción, ni despertando dicha sintomatología.

Los neurofisiólogos han descrito la dopamina como una sustancia química perteneciente a la familia de las monoaminas, clasificada en la subclase de las catecolaminas. Se ubica como un derivado de la tirosina, aminoácido que se encuentra con facilidad en la dieta diaria[4]. La dopamina produce potenciales postsinápticos inhibitorios o excitatorios, según sea el control que hagan los receptores postsinápticos en los canales iónicos[5]. La mayoría de los investigadores señalan la dopamina como un neuromodulador más que como neurotransmisor[6].

La dopamina, en niveles normales, cumple funciones básicas que permiten la adaptación y buen funcionamiento del organismo. A la dopamina se le ha encontrado ingerencia en funciones propias del desarrollo adaptativo tales como el movimiento, la atención, el aprendizaje[7], la vigilia y la sensación de placer[8]; está involucrada en la instauración de los condicionamientos operantes: por ejemplo, se ha detectado que cuando se inyecta una droga antagonista de la dopamina tal como el haloperidol, el condicionamiento es más difícil de instaurar, porque éste, más allá de bloquear la respuesta, bloquea las consecuencias reforzadoras de dicha respuesta. En cambio cuando se administra un agonista de la dopamina, el condicionamiento tiende a mejorar; es el caso, cuando se aplica anfetamina, la velocidad de la respuesta tiende a ser más rápida[9]. Así mismo, en reciprocidad, se ha detectado también, que los estímulos reforzadores provocan liberación de dopamina[10]; y a su vez la dopamina fortalece los enlaces sinápticos[11]

Los hallazgos neurofisiológicos señalan estructuras específicas que están relacionadas con la producción y sobreproducción de dopamina, incidiendo en la manifestación de ciertas actividades del organismo. El área tegmental ventral, que se ubica en el cerebro medio o mesencéfalo, tiene incidencia en la conducta agresiva, especialmente en el ataque ofensivo; los receptores localizados en está área tienen incidencia en los efectos reforzantes[12]. El nucleo acumbens, que se localiza en el cerebro anterior basal cerca al séptum, recibe los botones terminales, segregantes de dopamina de las neuronas provenientes del área tegmental ventral[13]. La amígdala que participa en  la conducta de agresión, la atracción sexual y algunas reacciones emocionales[14]; lesiones en la amígdala afectan la instauración de un condicionamiento clásico[15].

Schwartz, Liebowitz y Klein[16] han descubierto que el cerebro produce una sustancia llamada feniletilamina, de estructura y acción muy parecida a la anfetamina, (recordemos que la anfetamina es un agonista de la dopamina). La feniletilamina se produce de forma natural y se le aduce efectos en los cambios de humor cuando la persona está enamorada; aumentaría su producción cuando se está enamorado y disminuye cuando cesa el encantamiento. Esta sustancia está presente en el chocolate en grandes cantidades. Estudios comprueban el exceso de feniletilamina en la orina del los esquizofrénico, señalando la posibilidad de que ésta no sea degrada adecuadamente por la enzima encargada de hacerlo, la MAO tipo B[17].

La cafeína estimula el sistema nervioso central, eleva la tensión arterial, el ritmo cardíaco y la cantidad de ácidos segregados por el estómago, a la vez que aclara y acelera los procesos mentales (sic)[18].

La nicotina estimula el sistema nervioso central y aumenta la actividad eléctrica del cerebro, reduce la temperatura cutánea, eleva la tensión arterial y el ritmo cardiaco[19].

Las endorfinas son narcóticos producidos naturalmente por el cerebro, causantes de la euforia y la disminución del dolor; sus efectos son muy parecidos a los producidos por los opiáceos[20].

Entre los estimulantes naturales se encuentran la epinefrina o adrenalina y la noradrenalina o norepinefrina, su función es el mantenimiento de alerta y la sobrecarga energética, la sensación antidepresiva, y la disminución del apetito[21].

Según Bonèche, el loco es antidiplomático por excelencia, no respeta las reglas civilizadoras, no participa del comercio, en contra de todo decoro propio de las relaciones interpersonales[22].

Según Zasz el enfermo mental es una persona que se niega a aceptar el rol social asignado[23].

Según Groddeck la enfermedad es una creación, única obra de arte de la que es  capaz el hombre alienado[24].

Según Sullivan[25] lo que ocasiona la esquizofrenia  son las relaciones interpersonales; sin importar la bioquímica, lo que crea la diferencia entre sanos y esquizofrénicos son las relaciones humanas.

De acuerdo a Laing, el esquizofrénico tiene la particularidad de poder concebir ideas propias, que lo hacen raro ante la mayoría que asume ideas grupales como forma de defensa ante la posibilidad de ser tachado como anormal[26].

 

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[1] Carlson, N. Fundamentos de psicología fisiológica. Tercera Edición. México: Prentice Hall. 1996. Pág. 65-66.

[2] Carlson, N. Fundamentos de psicología fisiológica. Tercera Edición. México: Prentice Hall. 1996. Pág. 472.

[3] Carlson, N. Fundamentos de psicología fisiológica. Tercera Edición. México: Prentice Hall. 1996. Pág. 397.

[4] Carlson, N. Fundamentos de psicología fisiológica. Tercera Edición. México: Prentice Hall. 1996. Pág. 65-66.

[5] Carlson, N. Fundamentos de psicología fisiológica. Tercera Edición. México: Prentice Hall. 1996. Pág. 65-66.

[6] Carlson, N. Fundamentos de psicología fisiológica. Tercera Edición. México: Prentice Hall. 1996. Pág. 394-397.

[7] Carlson, N. Fundamentos de psicología fisiológica. Tercera Edición. México: Prentice Hall. 1996. Pág. 65-66.

[8] Toro, R. Aspectos biológicos en Yepes, R. L. Psiquiatría. Medellín: Corporación para las investigaciones biológicas. 1988. Pág. 56.

[9] Carlson, N. Fundamentos de psicología fisiológica. Tercera Edición. México: Prentice Hall. 1996. Pág. 394-397.

[10] Carlson, N. Fundamentos de psicología fisiológica. Tercera Edición. México: Prentice Hall. 1996. Pág. 398.

[11] Carlson, N. Fundamentos de psicología fisiológica. Tercera Edición. México: Prentice Hall. 1996. Pág. 399.

[12] Carlson, N. Fundamentos de psicología fisiológica. Tercera Edición. México: Prentice Hall. 1996. Pág. 322, 495.

[13] Carlson, N. Fundamentos de psicología fisiológica. Tercera Edición. México: Prentice Hall. 1996. Pág. 518.

[14] Carlson, N. Fundamentos de psicología fisiológica. Tercera Edición. México: Prentice Hall. 1996. Pág. 322.

[15] Carlson, N. Fundamentos de psicología fisiológica. Tercera Edición. México: Prentice Hall. 1996. Pág. 398.

[16] Confírmese, Coleman, V. Adictos y adicciones.  Barcelona:  Grijalbo.  1986/1988. Pág. 112.

[17] González, A. Esquizofrenia en Yepes, R. L. Psiquiatría. Medellín: Corporación para las investigaciones biológicas. 1988. Pág. 277.

[18] Coleman, V. Adictos y adicciones.  Barcelona:  Grijalbo.  1986/1988. Pág. 113.

[19] Coleman, V. Adictos y adicciones.  Barcelona:  Grijalbo.  1986/1988. Pág. 94.

[20] Weil, A. y Rosen, W. Del café a la morfina. Barcelona: RBL libros. 1983/1993. Pág. 42.

[21] Cinfirmese, Weil, A. y Rosen, W. Del café a la morfina. Barcelona: RBL libros. 1983/1993. Cap. 6.

[22] Citado por Jaccard, R. El exilio interior. Barcelona: Materiales. 1975/1978. Pág. 124.

[23] Citado por Jaccard, R. El exilio interior. Barcelona: Materiales. 1975/1978. Pág. 129.

[24] Citado por Jaccard, R. El exilio interior. Barcelona: Materiales. 1975/1978. Pág. 22.

[25] Harry Stack Sullivan citado por Laing, R., en Esquizofrenia y presión social. Barcelona: Tusquets. 1972. Pág. 19.

[26] Revísese su estudio de la familia y los contextos sociales en Laing, R., en Esquizofrenia y presión social. Barcelona: Tusquets. 1972. Págs. 31-46.

TRATAMIENTO DE NIÑOS ABUSADOS SEXUALMENTE

Se debe buscar, con la mayor presteza, información que corrobore lo sucedido, por tanto un diagnóstico médico-clínico es fundamental[1].  Buscar la ayuda de un odontólogo forense para que haga un examen diagnóstico en la consecución de pruebas que corroboren el delito[2].  Los síntomas de trauma físico no son muy comunes, pero se debe estar alerta ante la dificultad al caminar o al sentarse; dolores, hinchazones, comezones, contusiones o sangrados en las áreas genitales; manchas de sangre o flujo en la ropa interior; evidencia de enfermedades de transmisión sexual; presencia de cuerpos extraños en la vagina o en el recto[3].

Conocido el abuso se debe impedir inmediatamente su continuidad; de lo contrario el niño perderá la confianza en el depositario de su confesión.  Muchas veces es favorable separarlo del lado de la familia, con la que convive normalmente, por un tiempo, no importa que el abusador ya no se encuentre en el hogar.  No es conveniente su reclusión en un lugar donde hayan otros niños abusados sexualmente; la tendencia a la repetición, de los eventos que propiciaron algún placer, se alza como un obstáculo para crear programas de tratamiento y asistencia conjunta.  Se le debe dar suficiente confianza y se le debe informar sobre la disposición de ayuda que encontrará en los profesionales; no se le debe dar mensajes que el niño pueda interpretar como juzgamiento e inculpación; ser sinceros con el menor respecto de lo que puede suceder; incitarlo a relatar el supuesto secreto, protegerlo de nuevos abusos[4].

Indicadores emocionales que permiten confiar más en la veracidad de lo que dice el menor abusado sexualmente son: desordenes en su alimentación, miedo a dormir solo, padecer pesadillas, manifestar ansiedad de desapego, presentar enuresis, encopresis, presentar regresiones del lenguaje, mantener conversaciones y actividades clandestinas sobre sexo, masturbación, realizar posturas sexuales agresivas, mostrar hiperactividad, comprobársele cambios de conducta en la escuela, pataletas, depresión, hipocondría, agresividad, baja autoestima, problemas de memoria, aislamiento, intento de suicidio, automutilaciones, abuso de drogas psicoactivas, fobias[5].

Se recomienda entrar en interrelación con otras personas que estén en contacto con la familia o de la familia; se debe sopesar la madurez de los padres para hacerles saber el hecho de que su hijo ha sido abusado.  Hacer entrevistas con el padre no abusador; no alarmar más de lo necesario; programar entrevista con el posible abusador; separar al abusador del abusado y la familia[6].  Hay que involucrar a toda la familia del abusado en la terapia; entrenar al niño y a la familia en comportamientos de protección y autoprotección; restaurar la estima.  A los niños abusados, en su edad de adolescentes se les debe enfatizar la educación sexual y el conocimiento de formas de planificación familiar[7].

Según Thompson, “los niños están listos para dejar la terapia cuando pueden contar la historia del abuso y, correctamente, echarle la culpa al que abusó de ellos, cuando pueden protegerse a sí mismos, cuando sus síntomas de terror (como pesadillas y desordenes alimenticios) han desaparecido o están desapareciendo rápidamente, y cuando están progresando en su desarrollo en general”[8].

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[1] Hayez J. Op. Cit. Págs. 3-11.

[2] Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses. Op. Cit.

[3] Save the Children. Op. Cit. Pág. 16

[4] Hayez J. Op. Cit. Págs. 3-11.

[5] Save the Children. Op. Cit. Pág. 17-18.

[6] Hayez J. Op. Cit. Págs. 3-11.

[7] Pediatrics. Op. Cit.

[8] TELPORT. Op. Cit.