EL DIFÍCIL ADIÓS AL PSICOANALISIS

Tomado de: El Clarin.com 2/8/2013

Hay momentos en que el dolor, la confusión o la angustia hacen que una persona sienta imperiosamente la necesidad de buscar ayuda. Y aquí, en la Argentina, el psicoanálisis es una de los recursos más frecuentes desde hace décadas para encontrar el alivio que se está necesitando. Pero, ¿qué sucede cuando el paciente siente o cree que es hora de terminar el tratamiento? ¿Es fácil decidir dejar el diván del psicoanalista sin ser interpretado por el profesional? 

“Creo que me psicoanalizo desde que tengo recuerdos, con intermitencias, desde los 7 años hasta los 40 siempre estuve en análisis. Y una de las cosas que más me conflictúan para iniciar una terapia es lo complicado que siempre me resultó cerrarla”, dice Muriel, que viene de una familia donde el psicoanálisis siempre estuvo presente. “Ahora volví a analizarme, y una de las primeras cosas que le aclaré a la analista fue que si digo que no me alcanza el dinero para seguir yendo, es exactamente eso lo que quiero decir. ¡No todo tiene interpretación!”, exclama casi divertida. 

“Los pacientes en general son traídos por la angustia. Por separaciones o fracasos amorosos, conflictos con los padres o con los hijos, dificultades laborales, indecisiones, duelos, sentimientos de soledad, depresión. Crisis de angustia, impulsividad, consumo problemático de alguna sustancia, son los principales motivos de consulta”, señala la licenciada Adriana Martinez, psicoanalista y Coordinadora Asistencial de la Fundación Buenos Aires.

“Afortunadamente, muchas personas se vuelcan hacia la opción de un psicoanálisis porque en nuestro país está muy difundido de qué se trata y lo eficaz que resulta en la mejora de la calidad de vida de los pacientes que lo eligen. No sólo para resolver situaciones puntuales que se presentan, como duelos o separaciones, sino para comprender la lógica de lo que a uno lo atrapa en el caracol del sufrimiento –entendimiento que genera siempre una gran fuerza modificatoria de esa lógica, por otra más agradable y llevadera”, declara la licenciada Martinez.

Otras terapias

Además del psicoanálisis, otras terapias psicológicas están tomando espacios entre las elecciones de los argentinos. Psicoterapias breves, o cognitivo conductuales, entre muchas otras teorías nuevas que muchas veces se oponen o critican al psicoanálisis.

“Las personas que optan por el psicoanálisis buscan conocerse a sí mismas, descubrir lo oculto que anima su vida. Descubrir su verdad, personal, íntima, como el camino que les permite suprimir el sufrimiento innecesario, superar las inhibiciones y estancamiento que les impiden el crecimiento, el desarrollo y tener una vida más satisfactoria”, explica la licenciada Ana Delgado.

La licenciada Alicia López Blanco aporta otra mirada y dice que, además del psicoanálisis, otros enfoques de psicoterapia se proponen acompañar a las personas en sus procesos de crecimiento personal. “En mi abordaje se integra el humanismo, el existencialismo y la filosofía holística. Desde ese punto de vista, defino a la psicoterapia como un modo de acompañar y facilitar en la persona una apertura de conciencia que favorezca su autoconocimiento, el desarrollo de actitudes de prevención y cuidado, el despertar, despliegue, desarrollo y expresión de sus potenciales, una gratificante relación tanto consigo misma como con su medio ambiente y entorno vincular, la conexión con valores trascendentes de vida, y la coherencia entre sentimiento, pensamiento y acción”, desarrolla López Blanco, autora del libro "Cada vez mejor", entre otros. 

También desde una propuesta diferente a la del psicoanálisis, el psicólogo Santiago Gómez, director de Decidir Vivir Mejor, Centro de Psicología Cognitiva plantea que no se puede calcular exactamente la cantidad de teorías o abordajes terapeúticos que hay en el mundo, y que el psicoanálisis es uno más “que sólo está sobrevalorado en la Argentina, en Francia y en algún otro país”, polemiza.  

“La primera diferencia que existe entre el Psicoanálisis y el resto de los tratamientos, como la Terapia Cognitiva, es que esta última pertenece a la Psicología basada en la evidencia, ya que justifica sus resultados mediante la investigación científica. Desde la Terapia Cognitiva y otros abordajes psicoterapéuticos, se  trabaja con el paciente con acuerdos o contratos terapéuticos en donde el terapeuta se compromete a brindar herramientas psicológicas y el paciente a implementarlas, con el fin de mejorar su calidad de vida”, describe. 

¿Quién pone el punto final?

Nada es para siempre, tampoco la terapia. Muchas veces los motivos son de índole económica, por mudanzas, por problemas de tiempo y de horarios. Otros serán más profundos y tal vez tengan que ver con las ganas, el deseo, la necesidad, o con la resistencia a seguir avanzando en el descubrimiento. Pero lo cierto es que no siempre es fácil decirle chau al diván. 

El psicólogo Santiago Gómez explica que una terapia cognitiva finaliza cuando el terapeuta y el paciente consideran que se ha logrado cumplir con los objetivos pactados al inicio del tratamiento. “También se le puede dar un cierre cuando el paciente decide que no desea continuar con el tratamiento. Esto se debe a diferentes factores: solucionó el problema que lo llevó a consultar; experimenta una sensación de mayor bienestar; siente que está estancando y no avanza; se cansó y se desmotivó”, enumera. Y dice que la decisión que el paciente tome siempre es respetada por el terapeuta.

La psicóloga Alicia López Blanco dice que no suele dar el alta a sus pacientes. “El paciente llega por su propia voluntad y la puerta queda abierta para que vaya y venga todo lo que desee o necesite. Si un paciente plantea el final del tratamiento en un momento que evalúo como riesgoso, se lo comunico pero respeto su decisión” , argumenta.

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Modelo Matemático de Hull

Jairo Báez
Psicólogo

Aunque a su modelo algunos lo clasifican más del lado neurológico[36], también se puede ubicar como cognitivo-conductual porque pone de manifiesto la presencia de variables intermedias que matizan la manifestación de la conducta en términos del ambiente. El modelo de Hull utiliza el método hipotético deductivo[37], haciendo depender algunos aspecto de la conducta, tales como la amplitud, la frecuencia, la tasa y la latencia, de variables intervinientes[38], explicadas matemáticamente.

Un postulado de este modelo es la necesidad de descubrir leyes expresables cuantitativamente a partir de las cuales la conducta se deduzca consecuentemente[39]. Hull veía la necesidad de definir un sistema que permitiera determinar el valor de las variables intermedias a partir de la medida de las condiciones antecedentes; una vez especificados estos valores, se comprobaba en qué medida las condiciones observables consecuentes correspondían al valor asignado a la misma. La necesidad la justificaba, en la obligatoriedad de verificar el modelo, sin lo cual no sería científico[40].

Modelos Cognitivos Conductuales

Jairo Báez
Psicólogo

Lo que diferencia a los modelos conductuales o ambientalistas de los cognitivo-conductales es la presencia, en estos últimos, de variables mediacionales, que alteran substancialmente la relación estímulo-respuesta de los primeros. La utilización de variables intermediarias que se interponen entre la pauta del estímulo-respuesta; representan una serie de procesos intermedios capaces de alterar o modificar el curso de la conducta[32]. También es diferencial de estos dos modelos, la influencia que tuvo el positivismo lógico en los cognitivo conductuales; a cambio de la ultranza empirista de los modelos ambientalistas, las deducciones formales venían a tener cabida ahora[33].

Los modelos cognitivos conductuales compartían con sus antecesores ambientalistas su rechazo al mentalismo y la seguridad de poder explicar al organismo en términos conductuales[34].

Dentro de los impulsores de estos modelos, fuera de Hull, Tolman y Bandura, debe tenerse presente también a Osgood y Miller[35]; uno, en sus aportes al nuevo tratamiento del lenguaje y el pensamiento, y el otro, en sus alcances sobre el aprendizaje social.

Modelo de las Conductas Moldeadas

Jairo Báez
Psicólogo

Muchos, algunas veces, en Colombia, hemos querido tener la suerte del indio amazónico y de cuanto charlatán ofrece el cielo y la tierra a través de un amuleto. Situación análoga llevó a Skinner[31], pero está vez, a partir de su experimentación con palomas, a mostrar cómo un organismo, que es reforzado a intervalos regulares, tiende a manifestar la conducta que estaba presentando previamente, con mayor frecuencia.

Este modelo de aprendizaje es el que se conoce finalmente como moldeamiento de la conducta. A partir de una muestra mínima de la conducta deseada empieza el reforzamiento hasta adquirir, por último, la conducta final. Hablando en términos de modelo, propiamente dicho, este vendría a ser una consecuencia del gran modelo de la conducta operante que surge de algunas de sus variantes. Esto es, la selección de una conducta a reforzar y la aplicación del reforzamiento a intervalos fijos y tazas fijas o variables.

¿Qué nos asegura que realmente estemos hablando de modelos? Solamente la implementación de una teoría de la repetición de la estructura de aprendizaje con elementos comunes. Uno, los conductas de todo ser viviente, incluso el ser humano, en su afán de adaptarse al ambiente, están supeditadas a la estructura orgánica y evolución fisiológica. Dos, todas las conductas que presentan los seres dependen directamente de las necesidades que tengan; no son las mismas para todos a lo largo de la escala filogenética y ontogenética, pero satisfacen una necesidad. Tres existe una estructura orgánica que posibilita la presentación de estas conductas; no podríamos esperar que un ser humano con un daño cerebral, de nacimiento o accidental, se comportará de igual manera que una persona sana y normal. Tampoco podríamos esperar que un ratón digitará su nombre al computador, porque no tiene la estructura orgánica adecuada. Cuatro, al avanzar por la escala ontogenética y filogenética el comportamiento se va separando de las conductas reflejas y se va afianzando en las conductas operantes. En el ser humano se ha probado mayor número de conductas de índole operante, seguidos de conductas clásicas y por último conductas reflejas; mientras que si se toman los seres más próximos al otro extremo de la escala filogenética, el mayor número de las conductas son reflejas. A medida que se avanza por la escala, las conductas reflejs ceden espacio a las conductas clásicas y éstas a las operantes, sin que lleguen a desaparecer totalmente cualquiera de ellas. Cinco, al modificar el ambiente la conducta se modifica; es fundamental para el modelo; de este modo, al manipular los estímulos se espera una consecuencia en la respuesta del organismo.

Modelo de las Conductas Operantes

Jairo Báez
Psicólogo

Hasta aquí los fundamentos, para entender el comportamiento, aún no eran completos. Se necesitaba todavía de los experimentos sobre el aprendizaje, realizados por el psicólogo Edward Thorndike. Este experimentador encerró un gato hambriento en una jaula, que lo dejaba libre al accionar un pasador desde su interior, en condiciones en que veía y olía comida que se encontraba lejos de su alcance.[30] Al comienzo el gato presentó cualquier número de conductas consecutivamente, hasta que pasado un lapso bastante considerado de tiempo, una de las conductas presentadas por el gato accionó el pasador; esto permitió que el animal quedará libre y de esta forma accedió al alimento. Luego, en los sucesivos experimentos, con el mismo gato, en igualdad de condiciones de hambre, el tiempo para alcanzar la libertad y el alimento, paulatinamente fue disminuyendo y el número de conductas era cada vez menor. El resultado final del experimento muestra que el gato logró seleccionar la conducta que accionaba el pasador y rápidamente la presentaba cuando era introducido en  la jaula, quedando de esa manera libre en periodos cada vez más cortos de tiempo. De esto se concluía fácilmente, que el gato aprendía cuál era la conducta indicada por sólo ensayo y error; como también, demostraba que el motor que accionaba los conductas del gato era la deprivación de alimento y la posible satisfacción a la falta. Otro dato, que no se ha tenido muy presente en este experimento, al análogo con los experimentos de condicionamiento clásico, es que las conductas que presentaba el sujeto de experimentación eran, de alguna forma, ya parte de su dotación natural; la novedad consistía en que para el condicionamiento clásico, la conducta aparecía en la presencia de un estímulo diferente y en el experimento de Thorndike, la conducta se presentaba en un contexto diferente al que se presentaba normalmente. Este modelo experimental fue luego retomado por B. F. Skinner quien le dio el nombre de Condicionamiento Operante. Este psicólogo no sólo comprobó que el sujeto de experimentación actuaba para apropiarse de algo gratificante, sino que también lo hacía, cuando deseaba deshacerse de un estímulo perjudicial a su integridad. Claro está, recordemos, que esto igualmente lo había demostrado el condicionamiento clásico, aquí lo único que variaba eran los circunstancias de experimentación. En el caso del ser humano, serían ejemplos, el trabajar porque esto conlleva recibir un salario que le permite satisfacer las necesidades; no robar porque le ocasionaría el ir a la cárcel perdiendo su libertad; vestirse llamativamente porque esto atraería la atención de la persona que quiere; no pasar un semáforo en rojo para que no le quiten parte de su salario en una multa; comprar un carro para lograr mayor comodidad al transportarse; etc.

Modelo de las Conductas Condicionadas

Jairo Báez
Psicólogo

El segundo gran paso del Análisis Experimental de la Conducta para explicar la causa del comportamiento, lo da el fisiólogo I. Pavlov, quien interesado por el comportamiento de los jugos gástricos en el perro, dio a luz lo que hoy se conoce como el Condicionamiento Clásico. El condicionamiento clásico apunta al proceso mediante el cual un estímulo que antes no animaba una respuesta, después de aparearlo por algún tiempo con el estímulo que sí la despierta, logra el mismo efecto por sí solo. Palabras más palabras menos, el experimento de Pavlov mostró que si a un perro se le daba una ración de comida en condiciones siempre idénticas, la respuesta de salivar, que en un principio era despertada por la comida, luego podía ser despertada por la presencia de cualquier estímulo que antes precedió la presentación de la comida. Para dilucidar el fenómeno puede verse que, el estímulo y la respuesta se inscriben en el perro desde un punto de vista adaptativo; el perro trae asociada la importancia que tiene la comida para su sobrevivencia y por tanto preparará su organismo para engullirla, y dentro de este preparase se halla el salivar. Así, aparece otra asociación en el perro, esta vez producto de la experiencia; determinadas circunstancias, (estímulos),  por repetición le indican que viene la comida, elemento básico para su sobrevivencia. El experimento se repitió posteriormente, pero esta vez, no fue la comida el estímulo; para la ocasión, se tomó un perro y se le aplicó una corriente eléctrica de cierta intensidad en una de sus extremidades, despertando así la respuesta de retirada. Uniendo, por algún tiempo, un sonido se logró despertar la respuesta de retirada, esta vez, en ausencia de la corriente eléctrica. Volvió a repetirse el postulado adaptativo: ante la amenaza a la integridad del perro, la respuesta natural era la retirada; cuando el peligro fue asociado a un  estímulo distinto y neutro en un principio (el sonido),  despertó la respuesta de defensa a su integridad.

De lo anterior se desprende que la causa del comportamiento condicionado, al igual que la causa de la conducta refleja, sigue siendo la misma. Si son manifestados por algún organismo es porque son una forma de responder efectivamente al ambiente, son adaptativos. En el hombre, parte y miembro de una cadena filogenética y ontogenética, sucede el mismo fenómeno, diferenciado sólo por el potencial biológico, que sería propio a cada especie. De tal forma que si en el experimento el perro optaba por retirarse, lo más posible es que el hombre busque desactivar la fuente de la descarga eléctrica. A manera de ejemplos de comportamientos condicionados en el hombre, se puede mencionar los casos en que una canción que se escucha siempre, en compañía de la persona amada, despertará el recuerdo en su ausencia tan sólo con escucharla; la presencia del sonido de una sirena, a medio día, que señala el término de la jornada laboral para salir a almorzar, después de algún tiempo, al ser escuchado el mismo sonido, a una hora diferente, despertará la sensación de hambre; la presencia de una cama, junto al cansancio de un día agitado que permite el sueño inmediato, confiere que después de tantas veces consecutivas, la sola presencia de la cama produzca el sueño en la persona.

Modelo de las Conductas Reflejas

Jairo Báez
Psicólgo

Mirando el estudio del comportamiento, desde un punto de vista histórico, encontramos su base en los experimentos de Sherrington y Sechenov sobre la Conducta Refleja.[29] Experimentos que muestran a la Conducta Refleja como una forma primitiva de interacción del ser con el ambiente, donde no hay una voluntad de acción, sino una respuesta compulsiva a un estímulo; respuesta que es interpretada como una adquisición biológica, que le sirve al organismo para defenderse del medio. Son conductas adaptativas inscritas en el ser,  dadas en custodia al sistema simpático, parasimpático y endocrino, para responder adecuadamente a un evento crucial para la sobrevivencia de él y su especie. Esto explica ya, comportamientos existentes en el ser humano tales como el mamar, pestañear, respirar, manifestaciones de ira, comportamientos de miedo, sudar, acto sexual, erección del pene, y muchos otros que presenta; sin que se pueda hablar de una experiencia producto del aprendizaje individual.

Modelos en el Análisis Experimental de la Conducta

Jairo Báez

Psicólogo

El Análisis Experimental de la Conducta, que se conoce peyorativamente como Conductismo, justifica su nombre en la medida que para sus seguidores sólo existe el comportamiento, como único campo de estudio para la psicología. En contraste, a la corriente introspeccionista de la psicología, que  basa su conocimiento en las manifestaciones verbales del ser humano, acorde se le va estimulando, el Análisis Experimental de la Conducta únicamente valida el conocimiento si éste se enmarca dentro de la metodología científica tradicional; esto es, el conocimiento que surge de un hecho debe ser el mismo, siempre que se repita en circunstancias idénticas. Esto trae como consecuencia, que sólo les sea motivo de interés, a los experimentadores,  lo que puede ser probado y comprobado a través de la experiencia.

Los pioneros de esta corriente, recogiendo experiencias de otros campos del saber, diferentes a la psicología, dieron forma a un cúmulo de conocimientos, los cuales se rehusaron a incluir dentro de un solo marco teórico; únicamente los hace afines su obtención en el respeto a una metodología propuesta. Los aportes previos para la comprensión de por qué el hombre se comporta tal y como lo manifiesta, fueron hechos, al análisis experimental de la conducta, por médicos y fisiólogos, lo mismo que sucedió en el Psicoanálisis. No obstante, es preciso señalar que estos aportes al conocimiento del comportamiento fueron fortuitos, pues en los presupuestos de estos precursores no estaba precisamente el estudio comportamental, en términos propiamente psicológicos. También es sano señalar que los conocimientos, que hace extensivos al hombre esta corriente, fueron recopilados primeramente a partir de experiencias con animales. Fue Watson[27] el primero que promulgó que los organismos, hombres y animales por igual, se ajustan por sí mismos a su ambiente, siendo  su conducta el motivo de estudio, fácilmente observable a partir de los estímulos y respuestas. Pero así mismo, a pesar de compartir el paradigma del aprendizaje, de Skinner a éste hay una diferencia marcada, sobre todo en la concepción de la dotación genética y su implicación en el comportamiento adquirido[28].

UNO DE CADA CINCO

INVITACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN EN LA DIFUSIÓN Y

ACTIVIDADES DE LA CAMPAÑA “UNO DE CADA CINCO”

Estimados Colegas:

Tengo el placer de comunicaros que desde la Federación de Asociaciones para la Prevención del Maltrato Infantil, con la colaboración del Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad, hemos iniciado las labores de coordinación en España de la Campaña del Consejo de Europa para la prevención de la violencia sexual contra los niños y las niñas “Uno de Cada Cinco”. Esta Campaña se enmarca dentro de las actividades del Programa “Construir una Europa para y con los Niños”, dinamizada por el Consejo.

La Campaña fue iniciada por el Consejo de Europa el 29 de noviembre de 2010 en Roma (Italia), siendo sus principales objetivos:

1.       Promover la firma, ratificación y aplicación del Convenio del Consejo de Europa para la Protección de los Niños contra la Explotación y el Abuso Sexual (Convenio de Lanzarote).

2.       Proporcionar a los niños, sus familias y cuidadores y a la sociedad en su conjunto conocimientos y herramientas para prevenir la violencia sexual contra los niños, niñas y adolescentes y, de este modo, crear conciencia acerca de todo lo que constituye violencia sexual contra las personas menores de edad.

Además de orientar la Campaña a los padres, cuidadores y niños, niñas y adolescentes, queremos hacer partícipes de la misma a las Administraciones estatales, autonómicas y locales y, en consonancia con la línea de trabajo propuesta por el Consejo de Europa, uno de nuestros objetivos es conseguir que todos los sectores, ámbitos y agentes directa e indirectamente relacionados con la atención a niños, niñas y adolescentes se involucren en la prevención del abuso sexual contra personas menores de edad.

La Campaña se basa en un conjunto de materiales de sensibilización dirigidos a los padres, madres, familias y cuidadores, con el objetivo de permitirles hablar con los niños de una manera positiva y en un lenguaje fácilmente comprensible para ellos sobre su derecho a definir sus límites personales, su derecho a negarse a que les toquen si no les gusta, y a explicarles que pueden hablar con confianza sobre este tema a las personas que les cuidan.

“La Regla de Kiko” es una guía sencilla para ayudar a los padres, madres y educadores a explicar a los niños y niñas dónde otras personas no pueden tratar de tocarles, cómo reaccionar y a quién dirigirse para pedir ayuda. La Campaña dispone de un cuento, “Kiko y la mano”, dirigido a los más pequeños, a través del cual se puede explicar “La Regla de Kiko”, al tiempo que puede dar pié a conversar con los niños y niñas sobre distintos aspectos recogidos en la Guía para Padres y Educadores que complementa estos materiales o desarrollar algunas de las actividades propuestas en la Guía Didáctica. El formato de la Campaña permite el uso de los materiales en diversos contextos en los que participen niños y niñas-

Tal y como comentábamos, uno de nuestros objetivos es involucrar a todos los agentes sociales y a la ciudadanía en una acción integral a nivel estatal contra el abuso sexual infantil y adolescente.

En esta línea, invitamos a todas las Organizaciones que trabajan directa o indirectamente con niños, niñas y adolescentes y, de forma más concreta, a las Entidades especializadas en la prevención del Abuso Sexual Infantil y en el apoyo e intervención con las víctimas y sus familias, a participar en la Red para la Prevención del Abuso Sexual Infantil y Adolescente. A través de esta Red pretendemos en un primer momento la difusión de la Campaña y sus materiales mediante diversas actividades, como pueden ser el diseño de acciones formativas y de sensibilización dirigidas a todas las personas que están en el ámbito de actuación de las Asociaciones u Organizaciones o que trabajan en ellas, dirigidas a los beneficiarios de sus actuaciones o la formación de Mediadores que puedan diseminar esta formación y capacitación a otros contextos y perfiles. Más adelante, la Red puede permitirnos crear sinergias orientadas a un objetivo común.

La primera actividad de la Campaña es el I Seminario de Formación de Mediadores en Prevención del Abuso Sexual Infantil, programado para el próximo lunes 7 de noviembre e impartido por Pepa Horno, quien también ha colaborado con nosotros mediante la realización de la Guía Didáctica que acompaña a los materiales de sensibilización. El objetivo de este primer Seminario es formar a profesionales, particulares, padres, madres, cuidadores, educadores y personas vinculadas a las Organizaciones de Infancia en estrategias preventivas del Abuso Sexual Infantil en torno a “La Regla de Kiko”, de manera que puedan replicar esta formación en otros contextos. Os adjuntamos el Programa y la Ficha de Inscripción. La asistencia es abierta hasta completar el aforo. Podéis encontrar más información respecto a la Campaña en http://www.fapmi.es/contenido1.asp?sec=51&pp=1

Junto a la posibilidad de que podáis participar en el Seminario, aprovechamos la ocasión para solicitaros que, en la medida en que os resulte viable, nos ayudéis a difundir la Campaña, materiales y actividades entre vuestras redes y contactos, con la intención de conseguir llegar a un mayor número de personas y empezar a consolidar un contexto de prevención lo más amplio posible.

Gracias por la atención prestada. Quedamos a vuestra disposición para lo que estiméis oportuno.

Un abrazo y hasta pronto.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA

Jairo Báez

Psicólogo

Modelo y teoría

No obstante y teniendo presente para nuestro curso el aporte de Simón y Newell[1], según el cual modelo y teoría son dos conceptos que deben ser tomados como sinónimos, intentaremos deslindar estos dos términos, más como un ejercicio académico, y menos como directriz que deba tomar el investigador en su accionar. Kuhn plantea que los científicos utilizan los modelos en su trabajo diario, incluso sin conocerlos a profundidad, apropiándose de ellos por medio de la educación y la literatura[2].

Definición

Para Arnau[3] el modelo es una representación descriptiva de hechos observados. El modelo es un intento de sistematización y descripción de  lo real, en función de presupuestos teóricos; como esquema interpretativo del esquema real, está formado por una serie de símbolos o enunciados verbales, mediante los cuales podemos describir los datos experimentales; es un instrumento de trabajo, de investigación, no debiendo sobrepasar en ningún momento, dicha función.

En Barahona y Barahona[4] el modelo es una analogía, un sistema conceptual con intensión de representar aspectos interrelacionados de un sistema real (objetos reales). Estos autores señalan  la diferencia entre la teoría y los modelos, en que la primera contiene los segundos.

Para Marx[5], un modelo es un análogo conceptual, por lo general de naturaleza matemática o física, que se utiliza para sugerir una investigación empírica. Para Bunge[6] los modelos son estructuras conceptuales de los hechos, en cuyos términos puede explicarse y predecirse, al menos en principio, cada uno de los hechos de su clase. Chapanis[7] sugiere que los modelos científicos o mecánicos son representaciones o semejanzas de ciertos aspectos de hechos, estructuras o sistemas complejos, formados mediante el uso de símbolos u objetos que de algún modo representan lo que están modelando. Para Carlson[8] el modelo en la ciencia es  sistema sencillo que funciona sobre principios conocidos, capaz de realizar por lo menos algunas de las cosas que puede hacer un sistema más complejo; siendo posible concebir modelos físicos o abstractos.

En Kirchner[9] et al, se utiliza el modelo como sinónimo de escuela: modelo de rasgos o atributos, modelo psicoanalítico, modelo conductista, etc.; siendo para Torres[10], los ejes que definen al modelo: primero, su potencia heurística, esto es, en su posibilidad de mantener una discusión lógica y segundo, el entendimiento como un instrumento o constructo epistemológico en el que se encuentran implicados tanto los datos empíricos como los postulados teóricos que posibilitan su adecuada contextualización.

En conclusión podemos situar el modelo como una abstracción parcial de la realidad con fines instrumentales en el campo de la ciencia. Esto es, los modelos permiten la interpretación de los datos obtenidos y favorecen la investigación.

Clasificación

Duverger[11] distingue dos grandes clasificaciones: los modelos matemáticos y los modelos no matemáticos por un lado; y por el otro, los modelos de previsión y los modelos de investigación.  El modelo de previsión sería una construcción matemática que intenta mostrar de manera simplificada un fenómeno real. El modelo no matemático lo entiende como sistematización parcial, a nivel intermedio entre la hipótesis de trabajo y el de las teorías generales que intenta sistematizar un sector de la realidad, formando un conjunto más o menos homogéneo. Y el modelo de investigación como conjunto coordenado de hipótesis de trabajo, que presenta una imagen simplificada y esquematizada de la realidad; la finalidad de este esquema no es la previsión, sino la investigación científica.

Arnau[12] por su parte hace la clasificación de los modelos científicos de la siguiente manera: modelos cuantitativos y cualitativos; modelos biológicos, modelos praxiológicos, modelos icónicos, modelos económicos; modelos dinámicos y modelos mecánicos; modelos análogos, modelos matemáticos y modelos teóricos. El modelo matemático se describe como un conjunto de símbolos y reglas matemáticas que permite inferir una serie de teoremas o consecuencias contrastables a partir de una serie de suposiciones o postulados; implica una serie de reglas de cálculo que permiten derivar a partir de supuestos básicos una serie de enunciados contrastables empíricamente. El modelo matemático incluye una serie de definiciones de los términos a fin de tener una referencia a  una situación particular. El modelo empírico posee un carácter descriptivo. Dentro de los modelos empíricos se encuentran los representacionales, los teóricos y los imaginarios; el modelo representacional ofrece una visión plástica de la realidad, pretende reflejar sus principales características; el modelo teórico  es una construcción en base a conceptos, símbolos, grafismos, enunciados verbales, etc., que representa un sistema de objetos; El modelo imaginario representa el objeto o sistema real en función de sus propiedades supuestas, no se considera verdadero, ni una aproximación a lo que  verdaderamente acontece, su objetivo es mostrar como podría representar el objeto si se cumpliera una serie específica de condiciones.

Construcción

Bunge[13] nos presenta tres pasos que permiten la construcción de un modelo dentro del devenir del método científico:

Primero: Seleccionar los factores pertinentes: Crear las suposiciones plausibles, relativas a las variables que probablemente son pertinentes.

Segundo: Proponer las hipótesis centrales y las suposiciones auxiliares: propuesta de un conjunto de suposiciones concernientes a los nexos entre variables pertinentes.

Tercero: Traducir al lenguaje matemático: traducción de las hipótesis, o parte de ellas, a alguno de los lenguajes matemáticos.

 

Ventajas y debilidades

Arnau[14] ve como ventajas de los modelos el ayudar a sistematizar datos obtenidos; el apoyo a concebir nuevas hipótesis; el proporcionar reglas de manipulación teórica que facilitan la obtención de nuevos enunciados y relaciones, además de ofrecer una representación con base en imágenes visuales. Pereira[15] ve en los modelos una potenciación al método y la ciencia misma; con la utilización de los modelos la ciencia evoluciona y se perfecciona. Por su parte Duverger[16] señala que los modelos de investigación están destinados a alcanzar gran desarrollo en las ciencias sociales, a causa de la insuficiencia de las teorías generales en estas disciplinas; refiere como en la actualidad, la elaboración de modelos de investigación no matemáticos caracteriza, de modo general, a las ciencias sociales.

Entre las debilidades de los modelos se recogen, las de proporcionar  visiones incompletas de la realidad[17]; llamar a la confusión, terminando por ver en el modelo una realidad no existente y forzar los hechos a formar parte de un todo, donde se descuida lo particular de cada uno de ellos. Sin embargo, valga aclarar que en este punto el problema no es del modelo, sino de aquellos que toman el modelo como si fuera la realidad o la verdad revelada.

Es un error común tratar los modelos como si fueran la realidad y atacarlos como tal. Un modelo explica la realidad, no es la realidad. Siendo así, no es una debilidad del modelo explicar lo que se propone y de la forma como lo hace, la debilidad es de aquel que lo confunde con la realidad y lo critica sin tener presenta la abismal diferencia.

La teoría

Veamos algunas de las definiciones de teoría con el propósito de poder encontrar su diferencia con la definición de modelo de investigación. Duverger[18] señala que la teoría es a la vez un balance de los resultados obtenidos  de las investigaciones realizadas y un programa de futuras investigaciones. Para Myers[19] una teoría es un conjunto de principios que explican y predicen los fenómenos; la teoría no sólo resume, también implica predicciones verificables, llamadas hipótesis. Para él, una buena teoría debe cumplir las siguientes funciones: resumir efectivamente una amplia gama de observaciones, realizar predicciones claras, que aporten a la confirmación o modificación de la teoría y que generen nuevas exploraciones y sugieran aplicaciones prácticas. En tanto que Arnau[20] propone que la teoría es un sistema conceptual que pretende interpretar y  explicar  adecuadamente la realidad. Bunge[21] sostiene que la teoría da cuenta de los hechos no sólo describiéndolos de manera más o menos exacta, sino también proveyendo modelos conceptuales de los hechos, en cuyos términos puede explicarse y predecirse, al menos en principio, cada uno de los hechos de su clase.

Como lo plantea Duverger:

“las teorías generales son necesarias a la ciencia. Por una parte constituyen la síntesis del conjunto de los resultados obtenidos, uniendo, por decirlo así, las piezas del rompecabezas. Por una parte, favorecen y suscitan nuevas investigaciones, facilitando la distinción entre lo conocido y lo desconocido, lo  cierto y lo dudoso, planteando correctamente los problemas, defendiendo el cuadro general de una tipología y sugiriendo hipótesis de trabajo. No tiene sentido preguntarse si la teoría interviene antes o después de las investigaciones concretas, puesto que interviene antes y después. La teoría es un perpetuo devenir: la síntesis de los resultados obtenidos sirve de base a nuevas investigaciones que obligan a modificar la teoría antigua y a definir una nueva síntesis, lo cual abre nuevas perspectivas de investigación, etc. Pero este mismo movimiento obliga a la teoría a rebasar los límites del conocimiento científico.”[22].

O, igualmente, como muy didácticamente lo plantea Asimov:

“en el juego intelectual hombre-Naturaleza se dan tres premisas: la primera, recoger las informaciones acerca de alguna faceta de la Naturaleza; la segunda, organizar estas observaciones en un orden preestablecido. (La organización no las altera, sino que se limita a colocarlas para hacerlas aprehensibles más fácilmente. (...)). Y finalmente, tenemos la tercera, que consiste en deducir, de su orden preestablecido de observaciones, algunos principios que las resumen.”[23].

Diferencia entre modelo y teoría

Con lo anterior la diferencia entre modelo y teoría queda explícita. Hay consenso en que la teoría es siempre más elaborada y general en su representación de la realidad, mientras que el modelo es subsidiario o forma parte de la teoría; de tal manera pueden encontrarse varios modelos en una misma teoría, e incluso, un modelo servir de apoyo a diferentes teorías y participar de su función interpretativa[24]. Como lo plantea Arnau el modelo es una estructura conceptual a mitad del camino de la explicación propiamente teórica y de los datos estrictamente empíricos, constituye una primera aproximación teórica a lo real; los modelos vienen a ser correlatos de las teorías; el modelo es para la teoría una especie de andamio provisorio con el cual se puede intentar la construcción de hipótesis y teorías[25].  

El modelo trata de encontrar entre un conjunto de fenómenos o sucesos un esquema conceptual, del cual se extraerán previsiones a corto plazo o breves dimensiones.  La confrontación con los hechos, sea por observación completa o deliberada, confirmará o rechazará el modelo. La teoría es, un tanto más elaborada, de mayor amplitud, en la cual la preocupación de coherencia interna se impone a la tradición de hechos brutos. Una teoría consiste en una formulación conceptual, de la cual es posible derivar varios modelos[26].

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[1] Citados por Arnau G, J.  Psicología Experimental. Capitulo 2. México:  Editorial Trillas.  1982. Pág. 32

[2] Kuhn, T. S. (Contin, A. Trad.). La estructura de las revoluciones científicas. : Bogotá: Fondo de Cultura Económica. 2000. Pág. 84.

[3] Arnau, G, J. Op. Cit. Pág. 32-36.

[4] Barahona, A; Barahona, F.  Metodología de trabajos científicos.  Bogotá: IPLER. 1984. Pág. 87.

[5] Citado por Arnau en Ib idem. Pág. 32

[6] Bunge, M.  La ciencia su método y su filosofía.  Buenos Aires:  Siglo XXI.  1977. Pág. 57.

[7] Citado por Arnau en Ib idem. Pág. 32

[8] Carlson, N. (Trad. Ortiz. S., M.). Fundamentos de psicología fisiológica. Mexico: Prentice Hall. 1996. Págs. 9.

[9] Kirchner M. Et al. Evaluación psicológica: modelos y técnicas. Barcelona: paidos. 1998. Pág. 17.

[10] Citado en Ibíd. Pág. 17.

[11] Duverger, M.  Métodos de las ciencias sociales. (Sureda A.  Trad.).   Barcelona.  Ariel.  1974.  Séptima Edición. Pág. 380-383.

[12] Arnau. Op. Cit. Págs. 37-51.

[13] Bunge. Op. Cit. Pág. 63

[14] Ib idem. Págs. 52-54.

[15] Pereira M, F.  Colección de lecturas tomo I.  Santa Fe de Bogotá:  Universidad Nacional Abierta y a Distancia. 2000. Pág. 9.

[16] Duverger. Op. Cit. Pág. 383-384.

[17] Arnau. Op. Cit. Pág. -54.

[18] Duverger. Op. Cit. Pág. 374.

[19] Myers, D.  Psicología Social.  México:  Mc Graw Hill. 1995. Pág. 24-25.

[20] Arnau. Op. Cit. Pág. 36.

[21] Bunge. Op. Cit. Pág. 57.

[22] Duverger. Op. Cit. Págs. 378-379. 

[23] Asimov I.  Introducción a la ciencia.  Volumen I.  Cap. I.  Barcelona:  Plaza y Janes.  1973. Pág. 18.

[24] Cf. Arnau, Bunge, Duverger. Opus. Cits.

[25] Arnau. Op. Cit. Pág. 32, 36.

[26] Ib idem. Págs. 36-37.

[27] Leahey, T. H. Historia de la psicología. Santa Fe de Bogotá: Prentice Hall. 1998. Pág. 380-407.

[28] Confírmese las declaraciones de Skinner, cuando estuvo en México, en Speller, P. (Comp.). Analisis de la conducta. México: Trillas. 1978.  

[29]  Castro, L. Fundamentos Conductuales de Psicopatología. Cap. 5 en Toro, R; Yepes, L. Psiquiatría. Medellín: CIP. 1988

[30]  Papalia, D; Wendkos, S. Psicología. Bogotá: Mc Graw Hill. 1987. Pág.172-173

[31] Ibíd. Pág. 180.

[32] Arnau. Op. Cit. Pág. 188.

[33] Cf. Arnau, Leahey. Op. Cits.

[34] Cf. Leahey. Op. Cit.

[35] Cf. Leahey. Op. Cit.

[36] Arnau. Op. Cit. Pág. 195.

[37] Ibíd. Pág. 190

[38] Ibíd. Pág. 195.

[39] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 399.

[40] Arnau. Op. Cit. Pág. 190.

[41] Ibíd. Págs. 188, 191.

[42] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 396.

[43] Ibíd. Pág. 397.

[44] Ibíd. Pág. 396.

[45] Arnau. Op. Cit. Pág. 195.

[46] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 395.

[47] Ibíd. Pág. 396.

[48] Ibíd. Pág. 397.

[49] Papalia, D; Wendkos, S. Op. Cit. Pág. 191.

[50] Ibíd. Pág. 191.

[51] Myers, D. Op. Cit. Pág. 405.

[52] Staats, A..(Trad. Carrillo, J.). Conducta y personalidad. Bilbao: Descleé de Brouwer. 1997. Pág. 31.

[53] Ibíd. Pág. 17.

[54] Kirchner M. Et al. Evaluación psicológica: modelos y técnicas. Barcelona: paidós. 1998. Pág. 159.

[55] Staats. Op. Cit. Pág. 28.

[56] Ibíd. Pág. 17-20.

[57] Ibíd. Pág. 42.

[58] Ibíd. Pág. 43.

[59] Ibíd. Pág. 58.

[60] Kirchner M. Et al. Op. Cit. Pág. 160.

[61] Staats. Op. Cit. Pág. 63-64.

[62] Kirchner M. Et al.  Op. Cit. Pág. 160.

[63] Ibíd. Pág. 162-163.

[64] Confirmese el proyecto de psicología para neurologos.

[65] Por ejemplo, su explicación tópica (yo, superyo y ello).

[66] Freud, S. Tres ensayos sobre teoría sexual. (1905). Obras Completas. Vol. 7. Buenos Aires. Editorial Amorrortu. 1986. Pág. 153.

[67] Freud, S. Psicoanalisis. (1936). Obras Completas. Vol. 20. Buenos Aires. Editorial Amorrortu. 1986. Pág. 252.

[68] Freud, S. Más allá del principio del placer. (1920). Obras Completas. Vol.18. Buenos Aires. Editorial Amorrortu. 1986. Pág. 36.

[69] Freud, S. El malestar en la cultura. (1930). Obras Completas. Vol.20. Buenos Aires. Editorial Amorrortu. 1986. Pág. 252.

[70] Freud, S. Metapsicología. En El malestar en la cultura. Madrid: Alianza editores. 1988. Pag. 166.

[71] Ibíd. Pag. 172.

[72] Ibíd. Pag. 186.

[73] Ibíd. Pag. 166.

[74] Ibíd. Pag. 171.

[75] Ibíd. Pag. 185.

[76] Ibíd. Pag. 186

[77] Ibíd. Pag. 173.

[78] Ibíd. Pag. 185.

[79] Ibíd. Pag. 186.

[80] Freud, S. El yo y el ello. Madrid: Alianza editores. 1984. Pag. 9.

[81] Ibíd. Pag. 11-12.

[82] Ibíd. Pag. 13.

[83] Ibíd. Pag. 17-21.

[84] Ibíd. Pags. 21-31.

[85] Ibíd. Pags. 47.

[86] Ibíd. Pags. 50.

[87] Fromm, E. El arte de amar. Buenos Aires: Paidós. 1994. Prefacio.

[88] Confirmese entre otras de sus obras, La psicología de la transferencia, Teoría del psicoanalisis, Arquetipos e inconciente colectivo.

[89] Jung, C. G. (Trad. Brachfeld, O.). Teoría del psicoanálisis. Barcelona: Plaza y Janes. 1972. Pág. 79.

[90] Confírmese, Fromm, E. (Trad. Germani, G.). El miedo a la libertad. Barcelona: planeta-Agostini. 1985. Pág. 315 y sgts.

[91] Confirmese en su obra: El carácter neurótico.

[92] Adler, A.. (Trad. Valdés P. et al.). El carácter neurótico. Bogotá: planeta-Agostini. 1985. Pág. 9.

[93] Horney, K. La personalidad neurótica de nuestro tiempo. Buenos Aires: Paidós. 1976. Pág. 10.

[94] Ibíd. Pág. 10.

[95] Ibíd. Pág. 10-11.

[96] Ibíd. Pág. 11.

[97] Ibíd. Pág. 17.

[98] Ibíd. Pág. 20.

[99] Ibíd. Pág. 33.

[100] Fromm, E. Op. Cit. Pág. 22.

[101] Ibíd. Pág. 303-304.

[102] Ibíd. Pág. 308.

[103] Ibíd. Pág. 306.

[104] Ibíd. Pág. 307.

[105] Ibíd. Pág. 313.

[106] Ibíd. Pág. 313-321.

[107] Ibíd. Pág. 316-317.

[108] Freud, S. El yo y el ello. Madrid: Alianza editores. 1984. Pag. 18.

[109] Ibíd. Pag. 13.

[110] Ibíd. Pag. 18.

[111] Ibíd. Pag. 46.

[112] Ibíd. Pag. 47.

[113] Freud, A.  El yo y los mecanismos de defensa. Barcelona: Planeta-agostini. 1985. Págs.9-11.

[114] Ibíd. Págs.10-11.

[115] Ibíd. Pág. 11.

[116] Ibíd. Pág. 29.

[117] Ibíd. Pág. 29-30.

[118] Ibíd. Pág. 50.

[119] Menninger, K. El hombre contra sí mismo. Barcelona: Ediciones Península. 1972. Pág. 387.

[120] Ibíd. Pág. 388.

[121] Ibíd. Pág. 389-390.

[122] Ibíd. Pág. 387.

[123] Fages, J. B. (Trad. Horne, M.). Para comprender a Lacan. Buenos Aires: Amorrortu editores. 1973. Pág. 10.

[124] Ibíd. Pág. 63.

[125] Ibíd. Pág. 22.

[126] Ibíd. Pág. 33.

[127] Ibíd. Pág. 67.

[128] Ibíd. Pág. 18.

[129] Ibíd. Pág. 18.

[130] Ibíd. Pág. 21

[131] Ibíd. Pág. 156.

[132] Ibíd. Pág. 45.

[133] Forrester, J. Seducciones del psicoanálisis: Freud, Lacan y Derrida. Mexico: Fondo de cultura económica. 1995. Pág. 134.

[134] Fages. Op. Cit. Pág. 66.

[135] Ibíd. Pág. 48.

[136] Forrester. Op. Cit. Pág. 135.

[137] Darwin, Ch. (Trad. Marco, J.). El origen de las especies. Bogotá: planeta-Agostini. 1985. Pág. 111.

[138] Ferrandiz. L, P. (Editora). Psicología del aprendizaje. Madrid: Editorial Síntesis. 1997. Pág. 20.

[139] Ibíd. Pág. 19.

[140] Ibíd. Pág. 16.

[141] Malim, T. Et al. (Trad. Manzanilla, C.) Psicología comparada. Mexico: Manual Moderno. 1999. Pág. 13.

[142] Papalia D;  Wendkos S. (Trad. Barón, C.) Psicología del desarrollo. México:  Mc Graw Hill. 1998. Pág. 39.

[143] Malim, T. Et al. Op. Cit. Pág. 13.

[144] Papalia D;  Wendkos S. Op. Cit. Pág. 39.

[145] IbId. Pág. 39.

[146] Malim, T. Et al. Op. Cit. Pág. 13.

[147] Ibíd. Pág. 17.

[148] Arranz, F., E. Modelos del desarrollo psicológico humano. Universidad del país vasco. 1998. Pág. 87.

[149] Darwin, Ch. Op. Cit. Pág. 12.

[150] Ibíd. Pág. 80.

[151] Arranz, F., E. Op. Cit. Pág. 81.

[152] Papalia D;  Wendkos S. Op. Cit. Pág. 39.

[153] Ferrandiz. L, P. Op. Cit. Pág. 19.

[154] Lorenz, K.. (Trad. Sabrino, A.). Consideraciones sobre las conductas animal y humana. Bogotá: planeta-Agostini. 1984. Pág. 228.

[155] Papalia D;  Wendkos S. Op. Cit. Pág. 39.

[156] Arranz, F., E. Op. Cit. Pág. 83.

[157] Hinde, R. Estudio de las relaciones interpersonales en Miller J. (Comp.) Los molinos de la mente. Mexico: Fondo de cultura económica. 1986. Pág. 212-231.

[158] Rogers, R., C. Terapia, personalidad y relaciones interpersonales. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión. 1978. Pág. 9.

[159] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 488.

[160] Ibíd. Pág. 488.

[161] Rogers, R., C. Op. Cit. Pág. 10.

[162] Kirchner M. Et al. Op. Cit. Pág. 80.

[163] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 488.

[164] Kirchner M. Et al. Op. Cit. Pág. 80.

[165] Garcia. M., M. Lecciones preliminares de filosofía. Bogotá: Ediciones Nacionales. 1984. Pág. 175.

[166] Rogers, R., C. Op. Cit. Pág. 8-9.

[167] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 489.

[168] Perls, F y Baumgardner, P. Terapia Gestalt. Mexico: Editorial Concepto. 1978. Pág. 23-24.

[169] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 489.

[170] Fromm, E. El miedo a la libertad. Barcelona: Planeta-agostini. 1985. Págs. 314-315.

[171] Leahey, T. H. Op. Cit. Pág. 489.

[172] Papalia, D; Wendkos, S. Psicología. Bogotá: Mc Graw Hill. 1987. Pág. 323, 522

[173] Rogers, R., C. Op. Cit. Págs. 11-16.

[174] Perls, F y Baumgardner, P. Op. Cit. Pág. 18-25.

[175] Según Mayor y Labrador, citados por Kirchner M. Et al. Op. Cit. Pág. 140.

[176] Tomado de Kirchner M. Et al. Op. Cit. Pág. 140.

[177] Adler, A. (Trad. von Ritter-Zahóry, A.). El carácter neurótico. Bogotá: planeta-Agostini. 1985.  Pág. 300.

[178] Ibíd. Pág. 7.

[179] Miller J. (Comp.) Los molinos de la mente. Mexico: Fondo de cultura económica. 1986. Pág. 143.

[180] Geschwind, N. La organización del cerebro viviente. En Miller J. (Comp.) Op. Cit. Págs. 144-145.

[181] Carlson, N. (Trad. Ortiz. S., M.). Fundamentos de psicología fisiológica. Mexico: Prentice Hall. 1996. Pág. 8-11.

[182] Reid. Neuroanatomía.México: Interamericana. 1980. Pág. 1.

[183] Geschwind, N. Op. Cit. Pág. 149.

[184] Ibíd. Pág. 149.

[185] Carlson, N. (Trad. Ortiz. S., M.). Op. Cit. Pág. 3.

[186] Ibíd. Págs. 7-8.

[187] Ibíd. Pág. 10.

[188] Geschwind, N. Op. Cit.

[189] Ibíd. Págs. 150-152.

[190] Carlson, N. Op. Cit. Pág. 3.

[191] Geschwind, N. Op. Cit. Págs. 152-153.

[192] Carlson, N. Op. Cit. Pág. 4.

[193] Ibíd. Pág. 6.

[194] Tomado de Kirchner M. Et al. Op. Cit. Pág. 206.

[195] Piaget, J. (Trad. Petit, N).  Seis estudios de psicología. Bogotá: Planeta-agostini. 1986. Pág. 11.

[196] Richmond, P. (Trad. Alvárez, I.). Introducción a Piaget. Madrid: Editorial fundamentos. 1980. Pág. 93.

[197] Bruner, J. (Trad. Igoa, J. et al).  Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Ediciones Morata. 1988. Pág. 243.

[198] Piaget, J. (1986). Op. Cit. Pág. 38.

[199] Richmond, P. Op. Cit. Pág. 96-97.

[200] Piaget, J. (Foix, J. Trad.). Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Psique. 1970. Pág. 72.

[201] Kirchner M. Et al. Op. Cit. Pág. 173.

[202] Ibíd. Pág. 179.

[203] Ibíd. Pág. 175.

[204] Ibíd. Pág. 176.

[205] Piaget, J. (1986). Op. Cit. Pág. 16.

[206] Ibíd. Pág. 28.

[207] Richmond, P. Op. Cit. Pág. 100.

[208] Piaget, J. (1986). Op. Cit. Pág. 18.

[209] Richmond, P. Op. Cit. Pág. 100.

[210] Piaget, J. (1986). Op. Cit. Pág. 148.

[211] Ibíd. Pág. 144.

[212] Ibíd. Pág. 161.

[213] Piaget, J. (1970). Op. Cit. Pág. 72.

[214] Piaget, J. (1986). Op. Cit. Pág. 216.

[215]. Ibíd. Pág. 13.

[216] Ibíd. Págs. 14-15.

[217] Piaget, J. (Trad. Fernández, F.).  Psicología y epistemología. Bogotá: Planeta-agostini. 1985. Pág. 61.

[218] Ibíd. Pág. 11.

[219] Richmond, P. Op. Cit. Pág. 93.

[220] Bruner, J. (Trad. Igoa, J. et al).  Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Ediciones Morata. 1988. Pág. 268.

[221] Ibíd. Pág. 251.

[222] Ibíd. Pág. 235.

[223] Ibíd. Pág. 244.

[224] Ibíd. Pág. 45.

[225] Ibíd. Pág. 47.

[226] Bruner, J. El crecimiento de la psicología cognitiva. En Miller J. (Comp.) Op. Cit. Pág. 42.

[227] Bruner, J. (1988). Op. Cit. Pág. 45.

[228]  Bruner, J. Op. Cit. En Miller J. (Comp.) Op. Cit. Pág. 39.

[229] Bruner, J. (1988).  Op. Cit. Pág. 237.

[230] Ibíd. Pág. 65.

[231] Ibíd. Pág. 45.

[232] Ibíd. Pág. 256.

[233]  Bruner, J. Op. Cit. En Miller J. (Comp.) Op. Cit. Pág. 42.

[234] Bruner, J. (1988). Op. Cit. 1988. Pág. 45.

[235] Ibíd. Pág. 238-239.

[236]  Bruner, J. Op. Cit. En Miller J. (Comp.) Op. Cit. Pág. 43.

[237] Bruner, J. (1988).Op. Cit. Pág. 235.

[238] Ibíd. Pág. 236.

[239] Ibíd. Pág. 237.

[240] Ibíd. Pág. 236.

[241] Ibíd. Pág. 49-50.

[242] Ibíd. Pág. 50.

[243] Ibíd. Pág. 70.

[244] Ibíd. Pág. 268.

[245] Bruner, J. Op.Cit. En Miller J. (Comp.) Op. Cit. Pág. 45.

[246] Davidov, V; Shuare, M. Prefacio en Shuare, M. (Comp. ed. Trad.). La psicología evolutiva y pedagógica en la urss. Moscu: Editorial progreso. 1987. Pág. 8.

[247] Rosenthal - Iudin, (s.f.). Diccionario Filosófico. Bogotá: Ediciones Nacionales. Pág. 300.

[248] Davidov, V; Shuare, M. Op. Cit Pág. 6.

[249] Vygotski, L. ( Cole, M. et al. Edit.). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Editorial Crítica. 1979. Pags. 47-56.

[250] Vygotski. (1979). Págs. 53-54.

[251] Davidov, V; Shuare, M. Op. Cit. Pág. 7.

[252] Citado por Vigotski, L. Prólogo a la traducción rusa del libro de K. Bühler <> en Shuare, M. Op. Cit. Pág. 36.

[253] Vigotski. (1987). Pág. 36.

[254] Bozhóvich, L. Las etapas de la formación de la personalidad en la ontogénesis en Shuare, M. Op. Cit. Pág. 250.

[255] Liáudis, V; Bogdánova, V. Sobre la ontogénesis temprana de la memoria. Pág. 206; Vénguer, L. La asimilación de la solución mediatizada de tareas cognoscitivas y el desarrollo de las capacidades cognoscitivas en el niño. Pág. 158; Bozhóvich, L. Las etapas de la formación de la personalidad en la ontogénesis. en Shuare, M. Op. Cit. Pág. 250.

[256] Bozhóvich, L. Op. Cit. Pág. 250.

[257] Confírmese Davidov, V; Shuare, M. Op. Cit. Pág. 6-7.

[258] Tomado de Ibíd. Pág. 6.

[259] Vénguer, L. Op. Cit. Pág. 158; Vigotski. (1979). Pág. 94.

[260] Vygotski (1979). Pág. 130-140; Davidov, V; Shuare, M. Op. Cit. Pág. 7.

[261] Bozhóvich, L. Op. Cit. Pág. 257.

[262] Davidov, V; Shuare, M. Op. Cit. Pág. 7.

[263] Ibíd. Pág. 5.

[264] Ibíd. Pág. 6.

[265] Ibíd. Pág. 7.

[266] Bozhóvich, L. Op. Cit. Pág. 251.

[267] Davidov, V; Márkova, A. El desarrollo del pensamiento en la edad escolar en Shuare, M. Op. Cit. Pág. 190.